Tussen ideaal en werkelijkheid

Hieronder volgt een samenvatting van de lezing gehouden tijdens de Jenaplanconferentie 2002. Een artikel is wat anders dan de interactie met een zaal toehoorders. Tijdens deze lezing gebruikte ik afwisselend een spreekgestoelte voor de pool ‘idealen’ en een voor de pool ‘werkelijkheid’, al pendelend tussen beide. Dat stukje theater moet de lezer bij deze tekst missen.

Spanningsveld

Hoe ga ik daar mee om? Net als ieder ander die dit leest. Wat dat betreft is de ene mens niet beter dan een ander. Er is gezegd dat het moeilijk is om te gaan met de spanning tussen ‘Met je hoofd in de wolken lopen’ en ‘Met beide benen op de grond blijven staan’. Daarvoor is het nodig te pendelen tussen beide uitersten. Dat maakt het leven, zeker ook het Jenaplanleven boeiend. Het verveelt nooit, integendeel. Ik heb zelf die spanning beleefd als een voortdurende strijd om datgene waar je in gelooft ook in werkelijkheid te bereiken. Dat kun je nooit in je eentje, maar dat vereist een goed team, dat meedenkt en de realiteit niet uit het oog verliest.
De essentie van het geven van onderwijs aan kinderen is dat er sprake moet zijn van een relatie. Een relatie is uit de aard der zaak idealistisch. Zo niet, dan is er geen relatie meer. Idealisme krijgt vorm en wordt geremd door de werkelijkheid, bar en boos soms, maar ook uitdagend.

Tijd en Identiteit

Tijd is een intrigerend iets. Kijkt u dat maar na in de Algemene Map van WO-Jenaplan – de leerlijn ‘Tijd’. De tijd bepaalt je identiteit. De antwoorden op de vragen ‘Waar kom je vandaan?’ en ‘Waar wil je naar toe?’ bepalen waar je nu in de tijd staat. Wat je in het heden bent. Dat geldt ook voor Jenaplanscholen: waar ben je als school vandaan gekomen? Waar wil je naar toe? En daarom sta je nu hier, op dit moment, in deze fase van ontwikkeling.
Je bent nooit blanco als je ergens aan begint. Op zijn minst neem je jezelf mee. Maar ook de waarheid die je denkt te vinden is niet objectief, elke waarheid wordt door elke persoon, elke school subjectief beleefd.
De ‘enige, echte ware Jenaplanschool’ is er niet. Elke school ontwikkelt zich volgens zijn eigen identiteit. En daarom heb ik respect voor alle vormen van Jenaplanonderwijs zoals die in de scholen wordt vormgegeven. Als ze maar kunnen aangeven waarom ze de dingen doen zoals ze ze doen. Identiteit is: de samenballing van de spanning tussen verleden en toekomst in het heden, in het nu. Identiteit wordt ook voelbaar in de spanning die er bestaat tussen idealen en werkelijkheid.

Korte Biografie

Biografisch gezien heb ik een goede opleiding gehad. Een kweekschool gerund door de Broeders van Maastricht, een onderwijscongregatie. Die mensen maakten je enthousiast, stonden voor hun vak. Ik heb lang op een zware stimuleringsschool gewerkt met op een gegeven ogenblik 75 procent anderstaligen. Daar zijn we op zoek gegaan naar een onderwijsconcept dat een antwoord gaf op de gigantische problemen waar we met de achterstandskinderen mee te maken hadden. Dat was gauw bekeken: het Jenaplan, dat leek ons ideaal: de eigenheid van elk kind gewaarborgd, maar ook zijn relatie met de groep. Ik heb er overigens wel een jaar over gedaan voordat de kinderen in tafelgroepjes konden zitten zonder dat ze elkaar ik-weet-niet-wat deden.

Aanpassen?

De werkelijkheid van het onderwijs was toentertijd en nu ook duidelijk. Peter Senge heeft het mooi verwoord in zijn boek Lerende Scholen. Ik wil dat wat uitgebreid aan de orde laten komen, omdat ik geïntrigeerd word door het begrip tijd: waar komt het onderwijs zoals het nu vorm gegeven wordt vandaan? En omdat ik het een treffende beschrijving vind van een manier van denken over onderwijs die verhindert dat wij ons onderwijs aanpassen aan de kinderen in plaats van omgekeerd. Tenslotte gaf het boek mij ook het gevoel dat die oude Petersen nog zo gek niet was.

Hoe is dat zo gekomen?

De wetenschap had vanaf de zestiende eeuw ongekende mogelijkheden gecreëerd. Voor veel wetenschappers was het logisch de wereld te beschouwen als een geheel van afzonderlijke elementen die in elkaar pasten als onderdelen van een machine. Die tijd wordt behalve het industriële tijdperk ook wel het machinetijdperk genoemd. Er waren verwisselbare goed getrainde arbeiders, die nauwkeurig omschreven routinetaken deden die door de baas gedicteerd werden. Dat alles had ook zijn invloed op de totstandkoming en vormgeving van de school. Volledig afgekeken van de lopende band.
De school werd in duidelijke stadia ingedeeld: de jaarklassen, op grond van leeftijd. Iedereen werd verondersteld gelijktijdig naar het volgende stadium door te stromen. Er waren toezichthouders: leerkrachten.
Er was geen sprake meer van een mentor-leerlingverhouding, zoals vroeger. De dag was schematisch volgens rooster ingericht en de kinderen, pardon leerlingen, werden gedrild voor toetsen. De opzet van de school was gericht op uniforme snelheid, compleet met schoolbel en strak lesrooster. Elke leerkracht wist welke stof behandeld moest worden om de lopende band te laten draaien: een leerplan/methode dat/die was bepaald door een schoolbestuur, een kerkgenootschap, de overheid, al of niet met kerndoelen.

De school was als lopende band best productief, maar er ontstonden veel problemen, waarmee kinderen, leerkrachten en ouders tot op de dag van vandaag te kampen hebben. De school ging uit van een hanteerbare definitie van domme en slimme kinderen. Wie het tempo van de lopende band niet kon volgen viel uit of moest op zijn tenen lopen. De leerproblemen waren uitgevonden. Met bijbehorende uitstootmechanismen. De uniformiteit was norm, met als uitgangspunt dat alle kinderen op dezelfde manier leren. Niet de kinderen, maar de leerkracht werd het middelpunt van het leerproces. Motivatie was de verantwoordelijkheid van de leraar, niet van de leerling. Discipline was geen zelfdiscipline, de regels van de leerkracht moesten worden opgevolgd. Beoordelingen draaiden om de goedkeuring van de onderwijzer, niet om een objectieve inschatting van eigen capaciteiten. Leerlingen werden beschouwd als producten, niet als de schepper van een leerproces: zij waren passieve dingen die gekneed moesten worden door een proces waar zij geen invloed op hadden.

Geen wonder dat Petersen en met hem vele anderen tegen deze school te hoop liepen. En dat moeten we nu nog. We hebben geen idee hoe vast dit machinedenken in ons verankerd zit. Zelf betrap ik mij er soms ook op.
Het loopt spaak en het onderwijs in het algemeen reageert op de enige manier die het kent: doorgaan met wat men al deed, maar nog harder er aan trekken. De werklast wordt zwaarder en zwaarder. Het aantal standaardtoetsen stijgt.
Onder stress vallen we terug op gewoontegedrag, scholen doen dat ook. Het tempo van de lopende band moet versneld worden. De opbrengst moet in prestaties te meten zijn. Misschien levert het meer producten op, maar het is zeer de vraag of het een beter leerproces oplevert of betere mensen die geschikt zijn om de toekomstige maatschappij te dragen. Ik denk zelfs het tegendeel. Leerkrachten en ook directies voelen zich behoorlijk machteloos.

In de zestiger jaren heb ik in een overgangsperiode van klassikaal en uniform naar meer aangepast werkelijkheidsonderwijs gewerkt. Met dank aan de toenmalige directeur, die ondanks de eenmalige teamvergadering aan het begin van het schooljaar, dat soort zaken stimuleerde.
Ik denk nog wel eens verlekkerd terug aan die tijd. Dat we de hele klas volgooiden met zand en met krijt door zeefjes, met bouwplaten en stukken hout de hele IJmond nabouwden. Of wekenlang simulatiespelen deden over de import van tomaten uit Spanje. Met importheffingen, tomatentelers, regeringsdelegaties, enzovoorts. Een paar jaar later zagen we die praktijken gelegaliseerd in de Fiets van Jansen: een kring, een probleem, werken aan vragen, rapporteren in de kring, en weer doorgaan. Zie het schema op deze pagina.

Weer later kwam daar het beroemde artikel van Jos Elstgeest in Pedomorfose overheen, met als titel: ‘Vraag het de mierenleeuw zelf maar’. Het afgelopen voorjaar heb ik daar nog een schitterend voorbeeld van gezien, toen een kleine salamander over de speelplaats kroop, en in de middenbouw op de tafel in de kring werd gezet en de kinderen allerlei vragen aan dat beestje stelden. Prachtig! Alleen moet gezegd worden: we zaten dan ook bijna dag in dag uit ook ‘s avonds op school. Idealen kon je toen tot werkelijkheid maken, maar wel ten koste van het privéleven. Dat kan ik nu niet meer van iemand verwachten.

Moeilijk

Waarom is het zo moeilijk om het roer radicaal om te gooien? In de eerste plaats omdat de school zoals wij die nu kennen eigenlijk pas vrij jong is, en rond 1800 begon. Verder is de school ingebed in brede sociale of zuilaire systemen en als zodanig beïnvloedbaar door veranderlijke politieke of religieuze bevliegingen van de tijd. Dat hebben we de afgelopen tientallen jaren veel meegemaakt. Tenslotte hebben we zelf allemaal op zo’n school gezeten en zijn erin getraind om in die “machineschool” te overleven.

Aannames over leren

Peter Senge noemt in zijn boek vijf aannames uit het industriële tijdperk over leren. Met de opmerking dat veel onderwijsmensen het hiermee oneens zullen zijn.

1. Kinderen vertonen tekorten die de school verhelpt
Veel mensen zijn in de basisschoolleeftijd tegen een ‘tekort’ aangelopen. Hoe heeft de school geprobeerd om dat ‘aangeboren’ tekort te compenseren? Luc Stevens heeft er veel behartenswaardige dingen over gezegd. Je hoort kinderen denken: Er is iets mis met me. Ik mis iets dat blijkbaar nodig is om in het leven te slagen. Ik word hier niet gerespecteerd. En dat staat niet ter discussie. Voor kinderen is het moeilijk zich daarover te uiten.

Als groepsleiding zit je met het grote probleem hoe daarmee om te gaan. De druk van ouders om toch maar te verklaren dat het probleem niet bij hen ligt, maar bij de school is groot. Je kunt er door advocaten op worden aangesproken. Niet voor niets zijn oudergesprekken voor lio’ers en startende groepsleerkrachten een bezoeking, waar zij langzamerhand hun weg in moeten vinden.

Dat tekortschieten, dat tekortgevoel, werkt bij machines, die kunnen zichzelf niet repareren, maar niet bij kinderen. Integendeel, in plaats van te bewerken dat we verantwoordelijk zijn voor onze keuzes heeft dat tot gevolg dat we een gebrek aan verantwoordelijkheid ontwikkelen bij kinderen: Het ligt aan mij, het wordt bevestigd door de school, door mijn ouders, ik ben het slachtoffer en kan er niets aan doen.

2. Leren vindt plaats in het hoofd, niet in het hele lichaam
Na de uitvinding van het IQ werd een kind dikwijls beperkt tot een Quotiënt, en wel vooral cognitief. Cognitie wordt bezien, zonder dat gekeken wordt hoe het zit met de waarneming, beweging, emotie, manier van leren, enzovoorts. Gelukkig zijn er de laatste jaren veel tegengeluiden te horen. Zelfs wetenschappers die de cognitie bestuderen komen tot de conclusie dat behalve de mentale kennis, ook lichamelijke kennis, emotionele kennis en andere kennis meegerekend moet worden. Feiten worden soms letterlijk in ons lichaam opgeslagen. Veel bewegingen die we onbewust maken, zoals bijvoorbeeld fietsen, zijn moeilijk cognitief te benaderen.

Jarenlang heb ik gewerkt met het idee dat je voor kinderen de beste plaats moest zoeken om zich te kunnen ontwikkelen. Het IQ was daarin soms een struikelblok, maar dat wisten we handig te gebruiken. Je deed dat, omdat je vond dat een kind op die en die plek beter op zijn plaats was. We zetten de zogenaamde objectieve werkelijkheid maar naar onze hand. En dat moeten we blijven doen.

Voor mij was het een eye-opener toen ik een paar jaar geleden op een studieconferentie het verhaal van de meervoudige intelligentie van Howard Gardner hoorde. Dat was het: al die jaren van onvrede over toetsen en testen en op de daarmee verbonden oordelen bleken, behalve op mijn gevoel, ook op realiteit te berusten. Het ideaal dat ik al sluimerend in me had, zo van: ‘dat kan niet kloppen, alleen maar in IQ te praten’ kwam nu plotseling tot leven in de werkelijkheid. Het bestond blijkbaar echt.
Hopelijk kent iedereen zo’n gevoel: Iets, waar je je al langer eigenlijk niet zo goed bij voelde, komt door iets dat je leest of hoort plotseling in een helder licht te staan: het eurootje is gevallen. Over die meervoudige intelligentie iets meer.

Ik denk dat velen van u hier al lang van gehoord hebben of er zelfs al rekening mee houden. Voor mij is het een ideaal om ernaar te streven het toe te passen. Een mens is niet op één manier intelligent. Er zijn er nu zo’n acht gevonden. Elk persoon ontwikkelt zich in een aantal van deze intelligenties, de een sterker dan de andere. Ben je sterk in een soort intelligentie dan betekent dat dat je op dat gebied vaardig bent en dat je je erdoor aangetrokken voelt. Het is dus een combinatie van vermogen en van voorkeur. Ieder mens heeft een eigen uniek patroon van intelligenties. Het ligt niet vast, maar is dynamisch en ontwikkelbaar. Howard Gardner geeft aan dat er verschillende soorten intelligenties bestaan: Verbaal-linguïstisch, Logisch-mathematisch, Visueel-ruimtelijk, Muzikaal-ritmisch, Lichamelijk-kinesthetisch, Naturalistisch, Interpersoonlijk, Intrapersoonlijk.

Het potentieel aan intelligenties wordt maar zelden volledig benut. In onze westerse cultuur en in ons onderwijs ligt sterk de nadruk op met name twee intelligenties: de verbaal-linguistische en de logisch-mathematische. Ook de visueel-ruimtelijke krijgt enige aandacht in het onderwijs. Maar dan houdt het wel op. Alleen kinderen die sterk zijn in deze intelligenties komen in onze scholen aan hun trekken. Kinderen van wie de voorkeuren en vaardigheden op andere gebieden liggen komen erg tekort.

In onze Jenaplanscholen zien we gelukkig vanouds al dat de groepsleiding bij bijvoorbeeld wereldoriëntatie gebruikmaakt van allerlei andere werkvormen dan alleen verbaal of op logisch mathematisch gebied. De aanname van meervoudige intelligentie geeft de groepsleiding ook de mogelijkheid om de activiteiten in de groep op een andere manier vorm te geven, zodat er meer recht gedaan wordt aan het maken van een rijke leeromgeving, rijk, omdat ook kinderen die sterk zijn in andere vormen van intelligentie moeten worden aangesproken.

De werkelijkheid gebiedt te zeggen dat ik het wel heel interessant kan vinden, maar hoe moet ik het toepassen in een groep van 28 tot 32 verschillende kinderen? Een echt systematische werkwijze die het allerlei typen kinderen mogelijk maakt zich op school aangesproken te voelen moet nog waargemaakt worden. En dat kost tijd, tijd om je erin te verdiepen, je eigen te maken en tijd om het vorm te geven.

3. Iedereen leert op zelfde manier of hoort dat te doen
Behalve het voorgaande weten we nu ook veel meer over leerstijlen en over leerprocessen. Er is veel aan de hand. In sommige stamgroepen zijn er, zeker sinds ‘Weer Samen Naar School’, veel kinderen met problemen. De groepsleiding zit soms met de handen in het haar. Dat laatste heb ik ook wel eens gedaan. Dan bleken er onder de kinderen van jaargroep 4 driekwart slechte lezers te zitten, of in een bovenbouwstamgroep van 30 kinderen zes zware dyslectici. Wat nu? Voor een leerkracht is het onmogelijk om aan al die individuele eisen te voldoen, al die individuele intelligentieprofielen.

Maar wat moeten we dan zeggen als driekwart van de kinderen “abnormaal” is? Dat zegt veel over onze definitie van ‘normaal’. Dat wordt nog bevorderd door het gebruik van de toetsbatterijen. Niet door de toetsen zelf, maar door de waardering en het gebruik ervan.

Wat moeten we met uitvindingen zoals ADHD, PDD-NOS, en vele andere leer- en gedragsstoornissen? Pillen geven? Is het steeds verfijndere aantal leerstoornissen een teken van wetenschappelijke vooruitgang of van druk om de variatie aan kinderen in ons systeem te persen? Tegen ouders of het voortgezet onderwijs heb ik dikwijls gezegd dat alle kinderen op mijn school dyslectisch zijn, tenzij het tegendeel bewezen wordt. En over ADHD las ik laatst tot mijn eigen bevrijding dat het kenmerkend is voor veel uiterst creatieve mensen. Zonder ADHD’ers zouden er veel zaken niet uitgevonden of ontwikkeld zijn. Veel kinderen met ADHD kunnen twee dingen tegelijk doen en dat is een reden waarom ze problemen geven in de groep, waar ze dikwijls maar een ding tegelijk moeten doen.
Dit alles geeft je te denken. Het model van stoornissen, van tekort, verhindert ons waardering op te brengen voor de verschillen die er zijn en met die verschillen te werken.

Aan de andere kant zijn bewegingen als het Jenaplan al tijden bezig om te proberen de verschillen die er tussen kinderen bestaan te honoreren, iedereen op zijn manier. Dat was en is de kracht van ons concept. Lees Het Kleine Jenaplan van Petersen uit 1927 erop na. Vanuit die kracht kun je opereren en duidelijk maken waar je voor staat. En dat heeft wel degelijk effect. We staan hierbij niet alleen, maar hebben veel bondgenoten, zoals bijvoorbeeld Stevens met zijn model van adaptief onderwijs.
De natuurlijke variatie van mensen wordt als afwijking gezien en we moeten ons hoeden om kinderen te persen in ons systeem. Niet het systeem is belangrijk, maar de kinderen. Dat betekent dat je de kinderen goed moet leren kennen en daarna een vorm zoekt van onderwijs dat daarop aansluit. We zeggen niet voor niets sinds 1965 in het Jenaplanonderwijs dat de Vorm de Functie volgt en niet andersom.

4. Er zijn slimme en domme kinderen
Heel diep geworteld in ons denken is de aanname dat er kinderen zijn die het onderwijs kunnen volgen, de zogenaamde slimme kinderen. Degenen die het niet redelijk kunnen redden zijn de dommen.

Maar basisprincipe 1 van ons Jenaplanconcept geeft al aan dat elk mens uniek is. Dus ook kinderen met unieke talenten. En het goed functioneren van de samenleving is afhankelijk van de mogelijkheden om die talenten te ontwikkelen. Een kind is als het ware het vleesgeworden wonder dat het leven zich voortdurend vernieuwt. Wanneer bij een weeksluiting een Soedanees meisje in de middenbouw, 10 jaar, dat bijna nog niet kan lezen en schrijven, maar daar met haar expressie tijdens het zingen van een lied er uitspringt met een lichaamstaal en een ritme waar je diep van onder de indruk bent, dan zijn dat ook talenten.
Jaren geleden heeft Kees Both in Mensenkinderen eens een artikel geschreven over een school waar de kinderbesprekingen niet gingen over de tekortkomingen van de kinderen, maar vooral over de dingen die ze goed konden of kenden. Het zou een goede oefening zijn om dat eens een keer te doen. Dan blijkt hoe weinig positiefs van sommige kinderen bij de groepsleiding is blijven hangen.

Als we echt uitgaan van een andere manier van denken over kinderen zullen we ook veel zaken anders organiseren of aanpakken. Je kijk op kinderen moet je voortdurend onder de loep houden en zien of het nog wel spoort met je oorspronkelijke idealen of de idealen van de school.
Een voorbeeld daarvan zijn bijvoorbeeld de anderstalige kinderen. Het woord zegt het al: ze hebben een andere moedertaal. Het zijn wel kinderen met een extra kwaliteit namelijk dat zij een andere taal spreken, iets waar wij later met Engels, Frans of Duits veel moeite voor moesten doen. Behalve hun moedertaal zijn zij ook nog in de omstandigheid dat zij Nederlands kunnen en moeten leren. Een extra uitdaging dus, maar ook een extra mogelijkheid. Wanneer je vanuit dat gezichtspunt het leerproces van deze kinderen volgt kun je ook de daarbij behorende vormen kiezen. Bijvoorbeeld een Nederlandse en een Turkse leerkracht samen de kinderen leren lezen, vooral de begrippen verduidelijken, of gebruik maken van kinderen die als tutor functioneren, of waarom zou je niet Turkse of Arabische boeken in het Documentatiecentrum zetten?

Alleen: de werkelijkheid maakt het onmogelijk om met de huidige middelen en mensen dat waar te maken. Leuk idee, maar als team kun je er meestal niks mee, zeker niet als je wel tien of twintig nationaliteiten op school hebt. Jammer, we moeten wel met beide benen op de grond blijven staan en iets anders bedenken. Dan maar veel nadruk op taalonderwijs, ’s morgens, ’s middags en misschien wel na school in de brede school, openwijkschool, vensterschool, magneetschool of zoiets.

5. Leren vindt plaats in de klas, niet in de wereld
De klas, de school is de plek waar geleerd wordt. Daarbuiten heb je vrije tijd. Dat is allang, maar zeker in deze tijd, niet meer vol te houden. Buiten de school leren de kinderen ook veel, zo niet meer, dan in de school. Freinet wist dit al en ging met zijn kinderen langs de boerderijen in de buurt om van daaruit te leren schrijven, enzovoorts. Ons echte leren vindt plaats in de werkelijkheid om ons heen en daar is de school er een van.
Persoonlijk heb ik altijd de school en de wereld eromheen als een echte leersituatie gezien en ik ben daarvoor de mensen die dat mede mogelijk gemaakt hebben nog steeds dankbaar. Dat maakt het mogelijk om met je idealen door te gaan, ondanks de weerbarstige praktijk.

Hierbij ben ik een paar jaar geleden eens getroffen door een lezing van professor Simons, tijdens een conferentie van Marant, onze schooladviesdienst. We waren op mijn school al een tijd aan het puzzelen hoe het nou moest met ICT, met het adaptiever maken van ons onderwijsaanbod aan de kinderen. We waren aan het ploeteren met het begrip ‘pedagogische situatie’ van Petersen. Hoe moet je dat vormgeven?
Toen kwam daar die lezing. Simons had het over het sociaal constructivisme. Hij gebruikte er een hele hoop Amerikaans-Engelse termen voor, maar tijdens zijn verhaal bleek dat ‘sociaal constructivisme’ een moderne vertaling was van het begrip ‘pedagogische situatie’ van Petersen uit de ‘Führungslehre des Unterrichts’. Verrassend, het eurootje viel weer.
Het was meteen te gebruiken voor de visie-ontwikkeling van onze school als Jenaplanschool. En nog wel zonder druk om het in een schoolplan te zetten. Simons omschrijft de pedagogische situatie als het maken van krachtige leeromgevingen.

Dat betekent:
Kinderen worden daarin uitgedaagd
Om samen met elkaar
Actief te leren
Met een duidelijke functionaliteit
Van het leren
En het geleerde
En waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context
Waarin de authenticiteit van die context
Zo hoog mogelijk is.

Kinderen kunnen hierdoor leren vanuit een intrinsieke motivatie en zij worden geacht zoveel mogelijk zelfstandig hun leren te sturen en te controleren. De groepsleiding is degene die de voorwaarden voor zo’n rijke leeromgeving tot stand brengt en daarbij meer coach en begeleider is dan de traditionele rol van overdrager van informatie.

De basisuitgangspunten van die rijke leeromgeving zijn: je leert het beste…
...Als er een actieve rol van de lerende is
...Als je aansluit bij de belangstelling en voorkennis
...Als het bewaken en het toetsen van de lerende door de lerende zelf wordt gedaan
...Als het maken en opbouwen van betekenis centraal staat
...Als het geleerd wordt in de context van de concrete werkelijkheid.

Centraal staat hierbij het opbouwen van kennis in plaats van het reproduceren van kennis. Tijdens dat opbouwen gebeurt er namelijk iets belangrijks in ons brein: tijdens dat leren levert dat brein spontaan (nieuwe) suggesties over hoe de werkelijkheid in elkaar zit, mits wij voldoende voorkennis hebben om nieuwe informatie te kunnen relateren aan de realiteit en wij werkelijk betrokken zijn op de nieuwe informatie (anders activeren wij die voorkennis niet) en tenslotte de consequenties van het leren aankunnen. Dus: deze spontane en onbewuste verwerking is uiteindelijk doorslaggevend voor de kennisconstructie.
Deze dynamische processen kunnen alleen soepel verlopen wanneer de lerende daarvoor ‘toestemming’ geeft. Dat is de affectieve kant van het leren en dat is van vitaal belang. Dat leren zal het beste plaatsvinden in een sociale context, dat wil zeggen kinderen leren het beste wanneer zij in dialoog met elkaar samenwerken aan betekenisconstructie. Dat kan het beste in een stamgroep waarbij de natuurlijke verschillen om met andere kinderen en volwassenen te interageren bevorderend zijn voor de interactie, voor het sociale leren. Om dat mogelijk te maken moeten er keuzes gemaakt worden.

Uitspraken

Ondanks alle maren zijn er vier kernachtige uitspraken te doen om de koers van de school neer te zetten:

1. de 20 basisprincipes, maar dan concreet;
2. we doen het in ‘pedagogische situaties’;
3. het hart van ons onderwijs is Wereldoriëntatie;
4, kinderen zijn eigenaar van hun eigen ontwikkeling.

Om dat waar te maken moeten wij onze manier van denken veranderen, ons onderwijs en onze dagelijkse omgang met de kinderen vanuit een andere kijk op kinderen vormgeven. Als je bovenstaande uitgangspunten voortdurend voor ogen houdt moet dat mogelijk zijn, maar het is wel een lang proces. De conclusie is dan ook dat we moeten accepteren dat niet alles kan.
Je kan wel heel een eind komen. Je moet tenslotte in de idealen blijven geloven. Anders gebeurt er niks en staan we stil. Dat is dodelijk. Daarom moeten we het heel concreet maken, voortdurend reflecteren of we het wel vanuit de goede invalshoek doen. De kwaliteitscriteria kunnen daarbij richting geven.

Kwaliteitscriteria

Om zichtbaar te maken wat het betekent om te werken vanuit pedagogische situaties hanteren wij de zes kwaliteitskenmerken van het Jenaplan. Mooie retoriek, maar hoe dan? Toen kwam precies op tijd de concretisering van de zes kwaliteitskenmerken zoals die in het boek Jenaplan 21 van Kees Both beschreven staan: de indicatoren. Ook dat was een mooi verhaal, maar hoe maak je het concreet? Dan kun je als team besluiten om de tien leergebieden van Kees Vreugdenhil, zoals een paar jaar geleden verwoord in zijn verhaal “Jenaplan als Groene Wereldstad” als uitgangspunt te nemen voor de vormgeving van het onderwijsaanbod. Daarom hebben we als team besloten geen nieuwe taalmethode aan te schaffen, maar geleidelijk aan een werkwijze voor taal te ontwikkelen waarin het beheersingsleren en het zelfverantwoordelijk leren een plaats kunnen krijgen. We hebben gekozen voor de werkwijze van Kansrijke Taal van Henk Hansma van het APS. Taal in zes segmenten, zeg maar taartpunten, omzetten in werkplekleren. Geen kant en klare taalmethode, maar een werkwijze die past binnen het maken van rijke leeromgevingen.

Idealen genoeg, want dan kun je ook gaan denken aan eenzelfde werkwijze, zeg maar het maken van een rijke leeromgeving voor rekenen en vooral voor een Kansrijke Wereldoriëntatie. Die manier van werken doet recht aan alle uitgangspunten die hierboven beschreven staan. Kinderen worden in een rijke leeromgeving, pedagogische situatie, uitgedaagd om als totale persoon actief, betekenisvol te leren en daar zelf verantwoordelijkheid voor te leren dragen. Wat wil je nog meer?
De werkelijkheid is overigens weerbarstiger. Je moet maar tijd en ruimte hebben om de werkplekken te maken in je groep, ze te vullen met rijke materialen waardoor de kinderen uitgedaagd worden en de kinderen dan ook nog een beetje redelijk kunnen volgen. Kortom het valt niet altijd mee om de idealen om te zetten in de praktijk van alledag.
Iedere school maakt daarin zijn eigen keuzes. En die zijn goed, mits ze vallen binnen de basisprincipes en gemeten kunnen worden aan de kwaliteitscriteria van het Jenaplan. Iedere school heeft daarin zijn eigen ontwikkelingsfase en is verschillend door de samenstelling van het team, de kinderen, de buurt, de ouders, enzovoorts.

Maar.....
Dat vereist nogal wat van ons als leerkrachten. We zullen ons daarin moeten scholen. We zullen de scholen om moeten bouwen tot werkplaatsen waar we net als de kinderen ook als team actief bezig zijn onze rijke leeromgeving te realiseren. En dat in een maatschappij met veel maatschappelijke ontwikkelingen, snelheid van technologische processen, globalisering, met een kenniseconomie, etnisch-culturele diversiteit, met virtuele werkelijkheden, individualisering, eisen vanuit de maatschappij, enzovoorts.

Als groepsleiding zul je…
...je meer moeten omvormen tot begeleider van keuzeprocessen;
...leren omgaan met het gegeven dat verandering een constante factor is en noodzakelijk, wil je niet in een soort ...onderwijskundig museum terecht komen;
...leren dat leren niet alleen op school plaatsvindt en daar rekening mee houden;
...standpunten moeten bepalen wanneer allerlei maatschappelijke problemen naar de school worden verwezen om die daar op te lossen.

Eigenlijk zullen we als leerkrachten veel liefde voor het vak onderwijzen moeten ontwikkelen. Kortom idealistisch blijven zonder de praktijk van alledag te vergeten. Daartoe zullen we veel in de opleiding en scholing moeten investeren. De groepsleiding blijft centraal staan in het begeleiden van kinderen op weg naar de volwassenheid. Dat vereist een leerkracht die zichzelf is en frontaal durft af te gaan, die boeit, die lachend onderwijs geeft en overzicht heeft wat kinderen willen leren. Die efficiënt met zijn tijd omgaat en geen roostermaniak is. Die weet waarom hij of zij iets doet en voorkomt dat er slecht gewerkt wordt. Die corrigeren als ondersteuning opvat en veel experimenteert met veranderingen.
Die leerkracht geeft kinderen zelfvertrouwen, laat merken dat ze waardevol zijn en rekent ze niet af op wat ze niet kunnen. Die leerkracht zorgt voor een goede onderlinge band, laat merken dat ze belangrijk zijn. Die leerkracht laat ze merken dat ze iets kunnen, geeft ze de overtuiging dat het kan. Die leerkracht inspireert, zodat de kinderen en hij vol vertrouwen de toekomst aankunnen.

Slot

Ik moest voortdurend horen en merken dat het noemen van de idealen niet voldoende is. Ik moest vooral niet denken dat het benoemen alleen betekent dat je er al bent. Gelukkig waren en zijn er nog steeds mensen die me dat leren…
De spanning tussen ideaal en werkelijkheid moet blijven bestaan. Je zult altijd een bepaalde strijd moeten voeren om je idealen werkelijk te maken. Jenaplan is een soort ideaal waarin je op een bepaalde manier moet geloven hoe je met kinderen bezig moet zijn. Dat is een eer. Dat is boeiend en voortdurend leerzaam.
Ik wil eindigen met een uitspraak van de beroemde Chinese filosoof Lao Tse, verwijzend naar het thema ‘Het spanningsveld tussen ideaal en werkelijkheid’: Wie op zijn tenen staat, staat niet lang. (Lao Tse)

Over de auteur: Gerrit Fronik ging in 2002 met pensioen (fpu) als schoolleider van een Jenaplanschool. Hij was ten tijde van het verschijnen van dit artikel in 2004 nog steeds werkzaam als opleidings- en nascholingsdocent Jenaplan en als senior adviseur van de NJPV.

KEUZES ALS JENAPLANSCHOOL

Wij sluiten meer aan bij de belangstelling of de voorkennis van de kinderen dan dat wij uitgaan van de leerstof en de doelstellingen.
Wij willen hierbij de mogelijkheden bieden om verschillende groepen kinderen andere leerstof en presentatiebewijzen aan te bieden afhankelijk van hun belangstelling en voorkennis. Gedeeltes van de leerstof kunnen worden overgeslagen, meer visueel gerichte presentaties versus tekstuele presentaties (spreekbeurten). De leerstof kan toegespitst worden op verschillende leergebieden.
Maar...
de realiteit om dat te realiseren is weerbarstig. Als groepsleiding zul je dus de ontwikkeling van alle kinderen in de stamgroep goed in de gaten moeten hebben. En dat gaat lang niet altijd.

Wij willen de natuurlijke ontwikkeling van kinderen meer kans geven in plaats van meerwaarde te leveren door kennis en vaardigheden te doen verwerven die niet vanzelf ontstaan.
Hoe kunnen we kennis en vaardigheden bijbrengen die in deze tijd door de samenleving verlangd worden? Daarbij zijn de volgende kerncompetenties belangrijk: kritisch en logisch kunnen nadenken, problemen kunnen oplossen, sociale vaardigheden, en dergelijke.
Maar...
dit vereist een groot vertrouwen in de kinderen. Dat is soms moeilijk op te brengen. Misschien moeten we hier meer kijken naar kinderen die het wel kunnen opbrengen en de anderen meer aan de hand door het leerproces voeren.

Wij willen liever dat de kinderen vaardigheden leren in bepaalde contexten dan dat wij deze isoleren en erop rekenen dat de kinderen zelf wel zullen zorgen voor de verbinding met de context waarin zij terecht komen (transfer).
Wij willen ons voortdurend afvragen hoe ons onderwijs meer en beter verbonden kan worden met praktijkcontexten. Dus de school uit, op excursie.
Maar...
als je niet zo gemakkelijk een excursie naar de sluis kunt realiseren zijn er mogelijkheden om dat via de multimedia vlak voor je neus te laten zien. Ze moeten dan wel aangeschaft en gebruikt kunnen worden. En als teamlid zal ik erin geschoold moeten worden om deze middelen te gebruiken, ook in een volle stamgroep.

Wij willen meer en meer de planning en organisatie aan de kinderen zelf overlaten, dan dat wij dat als groepsleiding alleen doen. 
Onze kinderen moeten de controle over hun eigen vergroten, door bijvoorbeeld keuzemogelijkheden in doelstellingen en subdoelstellingen, maar ook door de mogelijkheid te geven hun eigen volgorde te bepalen, hun eigen leerstijl te hanteren, alleen of samen iets te leren, keuze te geven uit verschillende mogelijkheden waarin je kunt aantonen dat je het geleerde ook geleerd hebt. Een belangrijke zaak is ook dat het nu meer dan vroeger ook mogelijk is buiten de school veel te leren. Daar moeten we op inspelen. Dat alles kan vastgelegd worden door de kinderen in een portfolio. Maar........
deze houding vereist veel van de groepsleiding. We willen alles zo graag beheersen, want daar worden we op afgerekend, door de toetsen, door de inspectie, de directeur, zelfs door de ouders. Bovendien moet je maar de mogelijkheid hebben om de leerlijnen goed op te zetten, liefst zonder methode, en daar zijn we niet toe opgeleid. En dan... sommige kinderen zijn niet zo gemakkelijk te vertrouwen. Die doen maar wat.

Wij willen meer de nadruk leggen op leren leren in plaats van de nadruk alleen te leggen op leren alleen.
Deze keuze maakt dat wij ons als school bezig moeten houden met adviezen over leerstrategieën, met het geven van feedback op de door de kinderen gekozen leerdoelen in relatie met de voorkennis die ze hebben of in relatie met de gekozen leerstrategieën. We willen kinderen ook informeren over de door anderen gekozen volgorde en aanpak en we willen hierover met elkaar communiceren.