Mensenkinderen-kernpunt: luister hoe kinderen betekenis geven aan hun spel. Jenaplanners – zeker in de onderbouw – weten dat het observeren van de (spel)activiteiten van kinderen veel aanknopingspunten biedt voor hoe het met het kind gaat en wat het nodig heeft. Let wel op, stellen Anja Tertoolen en haar studenten in deze kleinschalige studie, dat je niet te snel van observeren naar interpreteren gaat. Spreken met kinderen levert je veel kennis over de betekenissen die zij toekennen aan hun spel, over wat ze beter of anders zouden willen en over wat jij zelf aan leer- en ontwikkelingsgerichte verrijking kan aanbieden. Anja Tertoolen schreef dit artikel m.m.v. Roos van Dijk (masterstudent), Sharon Veerman en Nina Wagemaker (lio-studenten) en Annerieke Boland (lector Jonge Kind).
Spel is een activiteit die in grote mate bijdraagt aan de ontwikkeling van jonge kinderen en daarom in de onderbouw van het onderwijs veel tijd en aandacht krijgt. Maar ook voor kinderen na de kleuterschoolleeftijd is spel nog steeds een belangrijke, ontwikkelingsgerichte activiteit. In het lectoraat Jonge Kind op Hogeschool IPABO wordt spel dan ook gezien als de activiteit voor, van en door kinderen en is daarmee een belangrijk onderzoeksthema. Juist omdat kinderen zelf de centrale rol vervullen in spelactiviteiten, zijn we op Hogeschool IPABO dan ook zeer geïnteresseerd in onderzoek naar wat kinderen zelf vinden van spel.
In dit artikel doen we verslag van een kleinschalig onderzoek in een onderbouw van drie basisscholen in de kop van Noord-Holland. In dit onderzoek analyseren studenten of de observaties van het spel van kinderen en de gesprekken hierover die ze met kinderen hebben gevoerd, bijdragen aan meer inzichten in de interesses en behoeften bij spel van deze kinderen. Een rijke speelleeromgeving die aansluit op de behoeftes en interesses van kinderen zelf draagt tenslotte bij aan hun brede ontwikkeling.
Achtergrond: kinderen laten floreren in spelsituaties
Spel kan beschouwd worden als een manier voor leerlingen om deel te nemen aan culturele activiteiten, waarbij ze:
- regels in acht nemen;
- een hoge mate van betrokkenheid laten zien;
- een zekere mate aan vrijheid hebben voor wat betreft hun handelen (Van Oers, 2019).
Het is van belang dat leraren het spel goed observeren en vanuit die observaties mee gaan doen en in gesprek gaan met leerlingen om hun brede ontwikkeling te stimuleren en ze cultureel belangrijk geachte kennis en vaardigheden op te laten doen (Van Oers, 2019; Van der Veen, 2020).
Als het gaat om de kenmerken van spel, in relatie tot interesses en behoeften van kinderen, gaat het bijvoorbeeld om de mate van betrokkenheid die kinderen in spel laten zien, maar ook om betekenisverlening. Daar waar leerlingen (en leraren) betekenis toekennen aan spelsituaties, ontstaan situaties die voor betrokkenen persoonlijke waarde hebben en hen laten floreren in hun persoonlijke en culturele leven (Van Oers, 2019) en ontwikkeling mogelijk maken.
'Daar waar leerlingen (en leraren) betekenis toekennen aan spelsituaties, ontstaan situaties die voor betrokkenen persoonlijke waarde hebben en hen laten floreren in hun persoonlijke en culturele leven en ontwikkeling mogelijk maken.'
Het is daarbij in het onderwijs van belang om een balans te vinden tussen, enerzijds, de inbreng van kinderen en wat zij als betekenisvol zien en voor hen persoonlijke waarde heeft en, anderzijds, de bedoelingen van de leraar, zoals het vaststellen en werken aan leer- en ontwikkelingsdoelen. Om dat evenwicht tot stand te brengen kunnen leraren gebruik maken van de 3 V’s:
- verkennen: het observeren van kinderen in bijvoorbeeld spelsituaties;
- verbinden: achterhalen welke betekenissen deze activiteiten voor kinderen hebben en daarbij aansluiten;
- verrijken: rijke leeromgevingen ontwerpen en inrichten in lijn met de interesses en behoeften van kinderen (Van der Zalm, Boland & Damhuis, 2018).
Onderzoekskader: vul niet te snel in wat spel voor kinderen betekent
Naast het observeren van kinderen in spelsituaties (de V van verkennen) wilden we in het pilotonderzoek vooral ruimte geven aan de tweede V: het verbinden. Door te proberen te achterhalen wat voor kinderen betekenis heeft en dat te benoemen, verkregen we inzichten die aanwijzingen konden bieden voor de volgende V, die van verrijking van de speelleeromgeving voor en door deze kinderen.
Verbinden vraagt van leraren vooral om niet te snel datgene wat gehoord en gezien wordt bij het observeren van activiteiten van kinderen te interpreteren en op basis van die interpretaties interesses en behoeften van kinderen voor de kinderen te bepalen. De kans bestaat dan dat het verbinden niet door kinderen wordt herkend en gedeeld en dat verrijking niet of onvoldoende aansluit bij de behoeften en interesses van deze kinderen. Terwijl kinderen vaak, al dan niet met ondersteuning van hun leraar, zelf heel goed kunnen aangeven, wat voor hen betekenis heeft.
We hebben dan ook veel aandacht besteed aan deze tweede V door vooraf de onderzoeksvragen 1a en 1b te formuleren en het gedrag en de uitingen van de kinderen tijdens de observaties en in de gesprekken te analyseren op betekenisverlening door kinderen zelf. Het analyseproces van betekenisverlening wordt beschreven bij de onderzoeksopzet. De onderzoeksvragen die we hebben geformuleerd luiden als volgt:
- Is het mogelijk om in gesprekken met kinderen naar aanleiding van hun geobserveerde spelactiviteiten (verkennen) te achterhalen…
- of deze activiteiten voor hen betekenisvol zijn;
- en zo ja, welke betekenissen ze daaraan toekennen en deze te benoemen (verbinden)?
Onderzoeksvraag 2 tenslotte heeft betrekking op de derde V: verrijking.
- Is het vervolgens mogelijk om in samenspraak met de kinderen deze spelactiviteiten voor de kinderen nog betekenisvoller te maken (verrijken), gebaseerd op de uitkomsten van de vragen 1a en 1b?
Onderzoeksopzet: wat vertellen kinderen over hun spel?
In drie basisscholen in de onderbouw observeerden studenten groepjes van drie leerlingen (van 4 – 7 jaar), tijdens spel in hoeken, met behulp van de betrokkenheidsschaal (Laevers & Van Sanden, 1992). Vervolgens hielden de studenten met de groepjes leerlingen een gesprek van ongeveer een kwartier over hun interesses en behoeften naar aanleiding van de geobserveerde spelsituaties: Ze spraken bijvoorbeeld over…
- wat de kinderen hadden gedaan in de hoeken,
- wat ze ervan vonden,
- wat het spelen nog leuker zou kunnen maken en wat ze daarvoor nodig hadden,
- wat ze graag kiezen in de klas, wat vooral niet en hoe dat komt.
Daarna volgden interviews met de leraren over hun eigen opvattingen over de betekenis van spel voor de ontwikkeling van kinderen, op grond waarvan zij besluiten tot het interveniëren in spelsituaties en welke interventies ze dan plegen.
In het tweede deel van het interview werden de interesses en behoeften, die de leerlingen in de observaties hadden laten zien en in de interviews naar voren hadden gebracht met hun leraren gedeeld. De leerlingen gaven hiervoor tevoren expliciet toestemming. De leraren gaven aan wat ze wel of niet herkenden in wat de leerlingen hadden laten zien en/of verteld hadden, en welke mogelijkheden zij zagen om aan behoeftes en interesses van de kinderen tegemoet te komen in de speelleeromgeving en dat zij hierover met de leerlingen in gesprek zouden gaan.
Uitkomsten onderzoek: hoe kinderen betekenis geven
De interviews met de kinderen zijn getranscribeerd en geanalyseerd op kenmerken van betekenisverlening met behulp van een gevalideerd coderingssysteem. Elke code is voorzien van een definitie (Tertoolen, 2017). De kenmerken van betekenisverlening die worden onderscheiden zijn gebaseerd op een literatuurstudie als onderdeel van een onderzoek naar young children’s voices (Tertoolen, 2017). Het gaat om de volgende vier kenmerken met bijbehorende codes:
- het uiten van gevoelens en het maken van keuzes (codes: prefereren en vertolken);
- het delen van ideeën over eigen kunnen en behoeften (codes: demonstreren en samendoen);
- het tonen van kennis door aanwijzen, onderzoeken, bevestigen en tegenspreken (codes: becommentariëren en uitwisselen);
- de intentie om iets te verwerven, om zich iets toe te eigenen (codes: verwerpen en opdragen).
De vier kenmerken zijn niet hiërarchisch geordend. Vaak zijn elementen van meerdere of alle kenmerken zichtbaar en/of hoorbaar in het spel van kinderen als er sprake is van voor de kinderen betekenisvolle spelsituaties en -inhouden.
Hieronder volgt een impressie van twee interviews met de kinderen, nadat ze gespeeld hadden in de hoeken en hoe, onder andere, de speelomgevingen naar hun idee rijker gemaakt kunnen worden. De student is de interviewer (Int). Op de vraag wat hij graag kiest om mee te spelen, vertelt Bas dat hij heel graag speelt met de Pakjesboot in de bouwhoek.
Bas: “Maar met de Pakjesboot, daar speel ik het liefst mee. Maar weet je wat jammer is? Als Sinterklaas over is, dat er dan geen eh, Pakjesboot meer is. En dan… dan zijn de andere kinderen vast heel veel vaker geweest dan ik (…) Want we gaan omstebeurt. (…) Dus, want als alle kinderen geweest zijn, dan ben ik weer aan de beurt. (…) En ook als ik één keer maar was geweest, weet je wat ik dan ga doen? Nou, dan zeg ik tegen de juf: ‘Ik ben nog nooit geweest.’ En dan kan ik vanmiddag. Ja, en… en dan zijn de andere kinderen weer eens jaloers.” [Bas lacht]
Int: “En hoe kan het spel in de bouwhoek nog leuker gemaakt worden?”
Bas: “Om ‘m groter te maken (…). Weet je wat ze bij de andere groep deden? Nou, daar deden ze de boot maken van blokken. En toen eh… en die mocht niet weg. Die lieten ze de hele dag staan tot de Sinterklaas over is. (…) Toen ze daar, kinderen, en als ze toch zelf wil bouwen, dan ga je die niet slopen [de boot, red.], maar dan ga je het ernaast bouwen. (…) En eh, met een zee bij de stoomboot. Met papier? Op de knutselklas, maar hebben we dat wel? Kunnen we effe kijken.”
Aan het interviewfragment toegekende codes zijn: prefereren, vertolken (kenmerk 1), demonstreren (kenmerk 2), becommentariëren (kenmerk 3) en verwerpen (kenmerk 4)
Joost antwoordt op de vraag of hij een idee heeft om het spelen in de hoeken leuker te maken: “Ja, een verfhoek en een tekenhoek. De tekenhoek, daarzo zetten we een tafel neer. Met allemaal papiertjes in een bak. En ook nog allemaal kleurtjes.”
Int.: “Hé Joost, ik ga het hier echt met de juf over hebben. Gaan we gewoon doen, denk ik. Dat wordt echt superleuk.”
Sam: “Ik heb nooit de bouwhoek gekiesd, gekozen.”
Joost: “Dat is wél leuk (…)”
Int.: “Hoe kunnen we de bouwhoek dan voor jou leuk maken?”
Joost: “Uhhh met poppetjes, van hout.”
Sam: “Gewoon Playmobil poppetjes vind ik leuk.”
Joost: “Ridders.”
Sam: “O, dat is een goed idee.”
Joost: “Ridders, ik heb ridderzwaardjes en ridder Playmobil schil… schilden.”
Aan het interviewfragment toegekende codes zijn: vertolken (kenmerk 1), demonstreren (kenmerk 2) en becommentariëren (kenmerk 3).
Discussie en conclusie: geef gehoor aan de opvattingen van kinderen
De studenten in het hierboven beschreven pilotonderzoek zagen en hoorden bij de kinderen, zowel tijdens de geobserveerde spelobservaties (verkenning) als in de gesprekken die ze met de kinderen voerden, veel signalen van betrokkenheid (energie, creativiteit, mimiek en houding en verwoording) en vaak ook in gemiddelde tot hoge mate (Laevers & Van Sanden, 1992). Dat neemt niet weg, dat uit de gesprekken met de kinderen blijkt dat zij zelf wel degelijk soms ook kritische en constructieve opvattingen hebben over de spelactiviteiten waarin ze betrokken zijn. Opvattingen, die niet direct waarneembaar zijn tijdens het observeren van deze spelactiviteiten en er voor de kinderen wel degelijk toe doen.
In antwoord op eerste onderzoeksvraag kunnen we concluderen dat deze kinderen goed in staat bleken om aan te geven of de spelactiviteiten betekenisvol voor hen waren (vraag 1a) en ook welke betekenissen ze daaraan toekennen (vraag 1b). Zie hiervoor bijvoorbeeld de gecodeerde interviewfragmenten. De kinderen nemen waar wat er om hen heen gebeurt, hoe ze daarin betrokken zijn, vinden daar wat van en trekken hun eigen conclusies, die ze delen met hun leraar (verbinding). Het is dus van belang om als leraar de tijd te nemen om de opvattingen van kinderen te achterhalen, voordat wordt besloten om al dan niet te interveniëren in het spel van kinderen.
'Het is dus van belang om als leraar de tijd te nemen om de opvattingen van kinderen te achterhalen, voordat wordt besloten om al dan niet te interveniëren in het spel van kinderen.'
De kinderen hebben, in antwoord op de tweede onderzoeksvraag, namelijk ook zelf allerlei ideeën om de activiteiten voor hen nog betekenisvoller te maken. In die zin blijken deze kinderen dus goed in staat om – vanuit hun eigen rol – medeverantwoordelijkheid te dragen voor de inrichting van een rijke leeromgeving en welke activiteiten je daarin als leerlingen kunt ondernemen (verrijking). Dat is van belang, want een rijke speelleeromgeving die aansluit op de behoeftes en interesses van deze kinderen zelf draagt tenslotte bij aan hun brede ontwikkeling.
Uiteraard is het voor elke leraar steeds weer zaak een goede balans te zoeken tussen de eigen bedoelingen (leer- en ontwikkelingsdoelen) van de leraar, enerzijds, en betekenisverlening en keuzeruimte voor kinderen, anderzijds. Het gesprek hierover voeren met elkaar kan daarbij voor de kinderen op zich al zeer betekenisvol zijn. Spelen is tenslotte niet alleen een activiteit door en voor kinderen, maar ook van kinderen. Het is dan wel zaak om de cirkel rond te maken. Zo werd, naar aanleiding van het gesprek tussen de student en een groepje kinderen in het tweede fragment, in de kring gesproken over de ideeën van Joost om een verf-tekenhoek in te richten met allerlei materialen. Daar waren de kinderen erg enthousiast over en die hoek is ook gerealiseerd.
Wanneer kinderen gevraagd wordt naar hun opvattingen en behoeftes en vervolgens door de leraar niet wordt geëxpliciteerd (verbinden) wat er met die informatie van en voor de kinderen concreet wordt gedaan, dan worden kinderen uiteindelijk niet serieus genomen en zijn deze gesprekken voor kinderen weinig waardevol en behoorlijk teleurstellend. Ook als door kinderen aangedragen voorstellen niet haalbaar zijn, hebben kinderen er recht op om te horen waarom deze niet kunnen worden overgenomen en wat mogelijke alternatieven zijn. Kinderen hebben daar over het algemeen best begrip voor.
'Ook als door kinderen aangedragen voorstellen niet haalbaar zijn, hebben kinderen er recht op om te horen waarom deze niet kunnen worden overgenomen en wat mogelijke alternatieven zijn. Kinderen hebben daar over het algemeen best begrip voor.'
Onderwijs wordt uiteindelijk door leraren en kinderen – ieder vanuit de eigen verantwoordelijkheden – samen gemaakt om kinderen te laten floreren in hun persoonlijke en culturele leven (Van Oers, 2019). Kinderen zelf ook aan het woord laten over hun onderwijs en met deze uitingen aantoonbaar iets doen in je onderwijs kan zo betekenisvol bijdragen aan de leer- en ontwikkelingsdoelen, waaraan in het onderwijs samen door kinderen en leraren wordt gewerkt.
Literatuur
Laevers, F. & Van Sanden, P. (1992). Basisboek voor een ervaringsgerichte Kleuterklaspraktijk. Reeks kleuteronderwijs, nr. 1. Leuven: Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs.
Tertoolen, A. (2017). Exploring young children’s voices. A study on the content of children’s expressions related to school contexts. Enschede: Ipskamp Printing
Van der Veen, C. (2020). De toekomst van spel. Een interview met Bert van Oers. HJK, 47(5), 6-9
Van der Zalm, E., Boland, A., & Damhuis, R. (2018). Aansluiten bij doen-alsof spel. Taal én spel verrijken. HJK, 45(7), 4-7.
Van Oers, B. (2019). Sporen van vooruitgang. Reflectie op de bonte ontwikkeling van de Onderwijspedagogiek in Nederland. Afscheidsrede. Amsterdam: Vrije Universiteit.
Met dank aan: Roos van Dijk (masterstudent), Sharon Veerman en Nina Wagemaker (lio-studenten) en Annerieke Boland (lector Jonge Kind)
Auteursinfo:
Anja Tertoolen, manager kenniscentrum en onderzoeker lectoraat Jonge Kind - Hogeschool IPABO Amsterdam/Alkmaar (tot 1 september 2021). Mailadres: atertoolen@hotmail.com
0 reacties