Afgelopen maandag, een paar dagen voor de jaarlijkse Staat van het Onderwijs van de Onderwijsinspectie, verscheen De Staat van het Vernieuwingsonderwijs. Het (digitale) boekwerk biedt een mooie overzichtsblik op hoe het ervoor staat met de traditionele vernieuwers uit het vrijschool-, montessori-, dalton-, freinet- en jenaplanonderwijs. Deze vijf vernieuwers bij elkaar opgeteld beslaan 889 scholen in po en vo met samen ongeveer 240.000 leerlingen, wat betekent dat zo'n 10 procent van het totaal aantal Nederlandse leerlingen op een traditionele vernieuwingsschool zit.
Er staat uiteraard een aantal bijdrages vanuit de NJPV in deze Staat van het Vernieuwingsonderwijs, onder andere gesprekken met jenaplanouders en -kinderen, een schoolreportage, een praktijkparel en een interview met NJPV-voorzitter Harry Havekes, samen met de voorzitters van de andere verenigingen.
De initiatiefnemer van dit project is het lectoraat Vernieuwend Onderwijs van Saxion Hogeschool, dat al jaren het dalton- en montessorionderwijs in Nederland ondersteunt met onderzoek en scholing, en sinds enige jaren ook uitreikt naar jenaplan en freinet (de vrijescholen hebben hun eigen lectoraat op de Hogeschool Leiden). Daarmee zijn ‘the big five’ genoemd, zoals ze elkaar zo’n honderd jaar geleden bij de New Education Fellowship (NEF) vonden. Elk van hen streefde naar een vernieuwde aanpak van onderwijs en opvoeding, als antwoord op het morele failliet van Europa na de Eerste Wereldoorlog.
Beperking tot vijf traditionele vernieuwers
Zeker, er waren meer vernieuwingsinitiatieven in die tijd, ook in de kringen van de NEF. Maar deze vijf hebben in Nederland ‘school gemaakt’, in de zin dat ze nog altijd met scholen actief zijn in ons land. Op LinkedIn merkte onderwijsontwikkelaar Peter te Riele op dat het weliswaar “een goed idee was om het vernieuwingsonderwijs een stem te geven”, maar dat het hem verbaasde dat er “alleen gekozen is voor de ‘traditionele’ onderwijsvernieuwers.” Hij wees op andere invloedrijke vernieuwers als Ervaringsgericht Onderwijs (EGO), Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO), Agora, Democratisch Onderwijs en het werk van – tijdgenoot van Petersen en de andere traditionele vernieuwers – Janusz Korczak.
Peter te Riele opperde om deze vormen volgend jaar mee te nemen, als er opnieuw een Staat van het Vernieuwingsonderwijs gepland staat. Een prikkelende gedachte, die op LinkedIn bijval kreeg. Geestverwantschap met een aantal hiervan heeft het Jenaplan zeker: EGO en OGO werden bijvoorbeeld door Kees Both in zijn boek Jenaplan 21 meegenomen in ons ‘ontvankelijke grondmodel’ en hun invloed is duidelijk terug te lezen in de kwaliteitscriteria van het Jenaplan als een ‘ervaringsgerichte’ en ‘ontwikkelingsgerichte’ school. Ook het werk (en leven!) van de Pools-joodse kinderarts en weeshuisdirecteur Korczak is een blijvende inspiratiebron, waarover in Mensenkinderen vaker geschreven is (bijvoorbeeld door Arie de Bruin (p. 12-15) en door Joop Berding (p. 24-27)).
Toch is het voor Nederlandse jenaplanners interessant om te lezen over de traditionele vernieuwers zoals ze samengekomen zijn in dit project. Zeker ook omdat een aantal betrokkenen in deze bundel hen weegt vanuit het tijdvak dat ze – samen, maar op hun eigen manier – streefden naar veranderingen in de school. Het kan ons, jenaplanners, sterken in onze kennis van onze eigen bronnen.
Steeds de vraag: wat heeft het kind nodig?
In het interviewgesprek met collega-voorzitters van andere verenigingen laat NJPV-voorzitter Harry Havekes zien hoe de huidige maatschappelijke nadruk op ‘evidence-based’ onderwijs stevig beïnvloed wordt door het economische denken in termen van opbrengst en efficiency. Hij stelt dat vernieuwingsonderwijs als Petersens Jenaplan zeker niet anti-‘evidence’ was: “Het is een misvatting en ook onterecht om te denken dat wij geen oog zouden hebben voor evidentie. Wij kijken ook rationeel en wetenschappelijk. Bovendien werkten onze grondleggers al vanuit een wetenschappelijke traditie (…) Daarnaast kun je stellen dat wij ons al 100 jaar pragmatisch bewezen hebben.”
De wetenschappelijke blik van het Jenaplan richt zich op meer dan alleen de basisvaardigheden. Harry Havekes: “Wij hebben dat altijd vanuit een bredere visie gedaan en steeds de vraag gesteld wat het kind nodig heeft, hoe het zich in de groep ontwikkelt.” (p. 16)
Daarmee onderstreept de NJPV-voorzitter het idee van Jenaplan als ‘school waar je leert samenleven’ – iets dat je ook terugleest in wat bijvoorbeeld jenaplan-ouder Robert zegt: “We zagen dat onze dochter het heel goed deed om in wisselende samenstellingen te mogen werken – soms alleen, soms in niveaugroepen, regelmatig in de kring met alle kinderen samen.” Juist door die diverse groep kan er ook aandacht zijn voor de eigenheid van ieder kind. (p. 67)
De school als plek voor vormende ontmoetingen
Voedzaam voor de geest is ook het inleidende artikel door de Leuvense hoogleraren Jan Masschelein en Maarten Simons, die heel mooi laten zien dat het traditionele vernieuwingsonderwijs start vanuit een denken dat zich niet goed verhoudt tot de hedendaagse, tamelijk eenzijdige nadruk op effectiviteit en productiviteit, met centrale toetsing en de vergelijking van kinderen met elkaar.
Ze beschrijven hoe het vernieuwingsonderwijs is voortgekomen uit een pedagogische (niet een sociale of politieke) beweging, die de school haar vitaliteit wilde teruggeven. School, zo laten ze met de Duits-Amerikaanse filosoof Hannah Arendt zien, komt van het Griekse ‘scholè’, dat ‘vrije tijd’ betekent. En dan juist niet ‘vrije tijd’ als uitpuftijd om je op te laden voor de nieuwe werkweek: het Griekse begrip van school als ‘vrije tijd’ gaat over “niet-productieve tijd maar tijd voor oefening en studie, meer ‘tijd waarin we vrij zijn voor de wereld’” (p. 5). Masschelein en Simons schrijven:
“Het is de tijd die mogelijk gemaakt wordt door het inrichten van een specifieke, fysieke plek waar met kinderen en jongeren samen gewerkt én samen geleefd wordt zo dat een ervaring van vrijheid en gelijkheid mogelijk wordt doorheen vormende ontmoetingen met werelden. Het bewonen van die plek impliceert tijdelijk bevrijd te zijn van de familie (niet dochter of zoon, maar leerling te zijn zoals allen), tijdelijk bevrijd te zijn van de eis tot economische productiviteit, tijdelijk bevrijd te zijn van sociale hiërarchieën (ook die tussen peers) en tijdelijk bevrijd te zijn van maatschappelijke verwachtingen.” (p. 5)
IJk je pedagogische kompas
Wat een prachtig beeld van wat het is om op school te mogen zijn en het leren samenleven met je groepsgenoten te mogen uitproberen! Het ‘waartoe’ van de schoolwoonkamer klinkt er kraakhelder in door. Ook sterk in het artikel van Masschelein en Simons is hoe zij heel nadrukkelijk onderscheid maken tussen wat de traditionele vernieuwers bedoelden met hun gerichtheid op het kind en wat er vandaag met ‘gepersonaliseerd’ of ‘leerling gecentreerd’ onderwijs geïmpliceerd wordt.
Petersen en zijn collega’s bedoelden “precies niet elk kind op een sokkel”, geen individualistische blik op eigen talenten, geen profilering van het kind ten opzichte van (ten koste van) anderen. Nee, laten Masschelein en Simons zien: dan leggen we het kind vast in eisen en verwachtingen, en bieden we het juist geen ruimte en ‘vrije tijd’. Het gaat erom dat elk kind uitgenodigd wordt “zich te engageren in vormende ontmoetingen met werelden, samen aandacht te hebben voor school als een te bewonen plek en voor de aarde waarvan (en niet enkel waarop) we leven.” (p. 6).
De auteurs helpen je je ‘pedagogisch kompas’ herijken en geven je goed omschreven argumenten waarom centrale toetsing zich slecht verhoudt tussen het wezen van de school, zoals Petersen en collega-vernieuwers het voorstonden: “Het pedagogisch kompas helpt aan te geven waarom het zinvol is zich tegen centrale toetsen te verzetten: omdat ze ertoe bijdragen ‘vrije tijd’ te transformeren in ‘productieve/economische’ tijd, (leer-)winst boven interessevorming te plaatsen en de vormgeving van het collectieve schoolleven en schoolmilieu hoogstens als randvoorwaarde te zien.”
‘Goed onderwijs is: zowel sturen als loslaten’
Grappig als je erover nadenkt: het begrip ‘traditionele vernieuwing’ herbergt een tegenstrijdigheid in zich: de twee woorden staan onder een zekere paradoxale spanning met elkaar. Over de positie die het traditioneel vernieuwingsonderwijs inneemt in het onderwijslandschap, gaan de slotbijdrages van lector Piet van der Ploeg en van medesamenstellers van deze ‘Staat’, Symen van der Zee en Jaap de Brouwer. In beide artikelen wordt gesteld dat de traditionele vernieuwers van oudsher én stevige verbeteringen in het onderwijs aangebracht hebben én aansluiting hebben gezocht bij wat in de praktijk al werkt.
Van der Zee en De Brouwer laten zien dat de stem van het traditioneel vernieuwingsonderwijs in het huidige onderwijsdebat niet is ‘doe maar alles evidence-based, richt je maar op de basisvaardigheden en doe alles via directe instructie’ en ook niet: ‘alles in het huidige onderwijs is fout. We zitten in een systeemcrisis waarvoor een paradigmaverschuiving noodzakelijk is’. De traditionele vernieuwers zoeken hun antwoorden door de paradoxen, de inherente spanningen in het onderwijs, te erkennen.
“Het vernieuwingsonderwijs is geen radicale vernieuwing, maar ook geen traditioneel onderwijs. Het is onderwijs dat zich bevindt in een dynamisch evenwicht tussen beide”, schrijven Van der Zee en De Brouwer. En even verderop: “Goed onderwijs betekent: zowel sturen als vrijlaten, zowel inleiden als aansluiten, zowel betrokken zijn als afstand nemen, zowel gezamenlijk als individueel leren, en zowel leerstof geïsoleerd als geïntegreerd aanbieden.” (p. 79).
Onderwijsparadoxen op spanning houden
Piet van der Ploeg sluit hierbij aan: het denken in uitersten noemt hij verleidelijk maar gemakzuchtig: “Of alles steeds weer anders of alles voortdurend bij het oude.” Maar hij waarschuwt ook voor het “toegeven aan de natuurlijke of angstvallige hang naar het midden, naar compromissen, naar van alles een beetje.” (p. 75) Met voorbeelden van wetenschappers en toneelschrijver Samuel Beckett toont Van der Ploeg aan hoe hoogenergetisch en vruchtbaar het werken midden in deze paradox is. Over de schijnbare tegenstelling tussen traditie en vernieuwing zegt hij:
“Optimale cognitieve ontwikkeling vereist dat kinderen rijke en ruime gelegenheid krijgen voor én grondig vertrouwd raken met wat is (traditie, dus behoud en verduurzaming van het bestaande) én bevragen en verbeteren van wat is (vernieuwing, kritiek). Er dient genoeg plaats, voeding en support te zijn om zich te socialiseren in wat per traditie gegeven is, en tegelijkertijd om zich kritisch te verhouden tot dit gegeven, dus om het gebruikelijke, gewone, het vertrouwde te onderzoeken, te veranderen, alternatieven uit te proberen en noem maar op.” (p. 77)
Precies bij dit voorbeeld klinkt Jenaplan-basisprincipes 5 luid en duidelijk door, waarin elk mens wordt erkend als “cultuurdrager en -vernieuwer”. Het is niet voor niets een favoriet basisprincipe van veel jenaplanners. Traditioneel vernieuwer zijn, zo laat deze Staat van het Vernieuwingsonderwijs in alles zien, betekent niet de energie laten wegsijpelen in een tandeloos compromis, maar juist de spanningsparadox tussen innovatie en traditie op te zoeken en uit te houden. Dat, zo stelt Van der Ploeg, “kan bijzonder werkzaam zijn”.
De afbeeldingen zijn afkomstig uit De Staat van het Vernieuwingsonderwijs 2025.
3 reacties