Een korte inleiding bij Kees Vreugdenhils bespreking: vlak voor Kerst 2022, aan de start van het Saxion-onderzoek naar de jenaplanblik op burgerschapsonderwijs, zocht ik Kees Vreugdenhil op. Kees was in de cruciale decennia dat het Nederlandse Jenaplan vorm kreeg in vele rollen betrokken bij de ontwikkeling van het concept. Zo stond hij met Kees Both aan de wieg van de twintig Basisprincipes en hield hij de jenaplangemeenschap scherp met boekbesprekingen en andere artikelen. Een andere funderende bijdrage is zijn proefschrift over de Führungslehre des Unterrichts, waarin hij Peter Petersens hoofdwerk zowel historisch contextualiseert als pedagogisch-inhoudelijk ontrafelt.
Omdat de onderzoeksopzet van het Saxionlectoraat Vernieuwend Onderwijs – gespiegeld aan dezelfde onderzoeken bij Montessori en Dalton – zich centreerde rond een literatuurstudie naar burgerschapsopvattingen in de jenaplanbronteksten, wees Vreugdenhil er in ons gesprek al direct op dat Petersens wereldbeeld en zijn onderliggende filosofie ‘van zijn tijd waren’ en niet altijd stroken met hedendaagse opvattingen rondom burgerschap en hoe democratische waarden in onze samenleving vorm krijgen. Onder andere duidde hij op een specifieke filosofische zienswijze én een religieuze teneur in Petersens denken, die misschien lastiger te verstaan zijn en daardoor gemakkelijk over het hoofd gezien zouden kunnen worden door hedendaagse onderzoekers.
Het werd, kortom, een gedenkwaardig en richtinggevend gesprek. De nadruk die Kees, net als in veel van zijn Mensenkinderenartikelen, legde op deze tijdsgebondenheid, maakte dat een al voorziene keuze in de onderzoeksopzet nog eens onderstreept werd: een studie naar het Nederlandse Jenaplan is niet volwaardig zonder daarin de conceptuele herijkingen en doorontwikkelingen van de Nederlandse navolgers mee te nemen.
Nadat mijn medeonderzoekers en ik de laatste punt gezet hadden in het voorjaar van 2025, kreeg ik grote behoefte om de cirkel rond te maken. Om na te gaan waar en in hoeverre onze bevindingen naar Jenaplan en burgerschapsonderwijs aansluiten bij of afwijken van de omvattende studies die Kees gemaakt heeft, nodigde ik hem deze zomer uit het boek ‘Jenaplan en burgerschapsonderwijs: de school als opvoedingsgemeenschap’ te lezen en van een recensie te voorzien. – Geert Bors
Een fraai uitgevoerde brochure van ruim honderd pagina’s over de uitgave in de titel ligt voor me. Ik geef eerst een kort overzicht van de inhoud. Daarna geef ik daar commentaar op. Tenslotte bied ik suggesties voor mogelijke aanvullingen.
Inleiding: het evenwicht tussen ‘Burgerschap, dat doen we al in een jenaplanschool’ en ‘Burgerschap? Wat moeten we daarmee?’ Het stellen van deze uitersten en het zorgvuldig verkennend bewegen in de tussenruimte ervan zien de samenstellers als hun uitgangspunt.
In hoofdstuk 1 geven de auteurs een helder en breed overzicht van hedendaagse standpunten over wat burgerschapsonderwijs wel en niet zou moeten zijn. Zo willen zij jenaplanscholen ondersteunen een eigen visie te ontwikkelen. Ze raadplegen daartoe auteurs als Biesta, Eidhof, Guérin en Van der Ploeg. Daarmee krijgt de lezer inzicht in verschillende visies. Dat helpt jenaplandenkers en -doeners zich alvast een eigen mening te vormen over met welke argumenten men verder wil nadenken over burgerschapsonderwijs.
Het zou prettig zijn geweest als die diverse kernopvattingen aan het einde van het hoofdstuk in een grafisch overzicht nog eens naast elkaar waren gezet. Een dergelijk overzicht, liever nog een infographic, zou ook nuttig zijn geweest in de hoofdstukken 2, 3 en 4. Voor mijzelf heb ik een aantal opvattingen aangestreept waarop ik in mijn commentaar wil terugkomen. Dat zijn de volgende:
1.1 Het toerusten van leerlingen met kennis, vaardigheden en houdingen, die ze in staat stellen om zelfstandig te handelen bij sociale, maatschappelijke en politieke problemen. Daarbij ook ervaringen opdoen met een diverse, democratische samenleving (p. 12).
1.2 Goed burgerschap als politieke geletterdheid, kritische denkvaardigheden en democratische basiswaarden als vrijheid, respect en tolerantie (p.14)
1.3 Kinderen en jongeren zelf laten nadenken over wat goed burgerschap is (p. 17).
Hoofdstuk 2 geeft de context weer waarin het oorspronkelijke Jenaplan tot stand kwam. Het leven van Petersen is daarbij het richtsnoer. De auteurs maken met dit hoofdstuk duidelijk hoe zeer de opvattingen over burgerschap kunnen verschillen al naar gelang de politieke realiteit. Voor Petersens jenaplanschool was dat een wankele poging tot democratie in de Weimartijd 1924 - 1932 in Thüringen, een autoritaire Nazistaat (1932 – 1945), een ongewisse tijd als Russische bezettingszone (1945 - 1949) en een even autoritaire communistische staat (1949 – 1950). Uit de beschrijvingen van de auteurs blijkt dat Petersen van zijn eigen grondslag uitging bij de gestaltegeving van zijn gemeenschap. Daardoor kon zijn school relatief geïsoleerd in de verschillende politieke wisselingen blijven bestaan. Mijn aandachtspunt:
2.1 Opvattingen over gemeenschap en burgerschap in het oorspronkelijke jenaplanconcept zijn door die context maar ten dele vergelijkbaar met die van ons concept nu.
Hoofdstuk 3 biedt een diepgaand, zorgvuldig gefundeerd overzicht van wat het oorspronkelijke jenaplanconcept van Petersen inhoudt. Dit alleen al biedt de lezer een overzicht van bijna alle basisprincipes en kenmerken van het oorspronkelijke jenaplanconcept, beduidend meer dan alleen dat van burgerschap. Zo kunnen we dat laatste thema begrijpen binnen het geheel van wat Jenaplan wilde zijn. Interessant is de paradox die de auteurs in het denken van Petersen over gemeenschap waarnemen: de school als opvoedingsgemeenschap isoleren van de politieke maatschappij, maar de kinderlijke identiteit zo tot persoonlijkheid ontwikkelen, dat ze daarna aansluiting kunnen zoeken bij de grotere wereld. Een ander markant punt in de tekst van de auteurs is de herhaalde nadruk op het kennisaspect. Terecht geeft men aan dat Petersen grote waarde hechtte aan kennis en vaardigheden. In zijn metafoor van de akker en de landbouwwerktuigen om die te bewerken, fungeren kennis en vaardigheden als gereedschappen om de werkelijkheden te ‘bewerken’. Daar horen begrippen bij als de ‘elementaire grammatica’ van een vak leren beheersen, cursorisch onderwijs en inprenting van noodzakelijke kennis. In dit hoofdstuk geven de auteurs vervolgens aan wat de opvoedingsdoelen van een school zijn en welke rol de stamgroepleider heeft om de leerlingen vanuit hun eigen vormingsdrang als een stuurman en lichtbaken te begeleiden. Mijn aandachtspunten:
3.1 De paradox en onze tijd (p. 31)
3.2 De plaats van het verwerven van kennis en vaardigheden voor burgerschapsonderwijs (p. 54, 55)
Hoofdstuk 4 geeft inzicht in de ontwikkeling van het jenaplanconcept in Nederland sinds de jaren zestig van de vorige eeuw. De democratie is na de Duitse bezetting hersteld. Ze vormt nu de context van een doorontwikkeld concept, een ‘Jenaplan 2’. Dit betekent dat min of meer nieuwe begrippen de aandacht krijgen, zoals humane samenleving, democratische besluitvorming, wereldoriëntatie, kritisch denken, sociocratie en cognitieve argumentatie. In heldere uitwerkingen geven de auteurs inzicht in meer eigentijdse uitgangspunten voor het Jenaplan: de acht van Suus Freudenthal en de twintig van Kees Both en Kees Vreugdenhil. Dat leidde onder meer tot publicaties die de praktische handreikingen van Petersen, zoals de Führungslehre en Het Kleine Jenaplan vervingen: Both, Solen en Bors Jenaplan 21 en Velthausz en Winters Jenaplan, school waarin je leert samenleven. Het begrip wereldoriëntatie wordt uitgewerkt in het licht van hiervoor genoemde begrippen en de veranderde maatschappelijke context. Mede daardoor vindt men nu ook inspiratie bij de inzichten van Freinet. Mijn aandachtspunten:
4.1 Het begrip wereldoriëntatie en de democratische samenleving
4.2 Opvoeden tot kritisch denken
In hoofdstuk 5 maken de auteurs de balans op voor de betekenis van de diepgaande conceptuele verkenningen uit de vorige hoofdstukken voor de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs in jenaplanscholen. Zij doen dat inleidend met een infographic (p. 78, 79) en uitwerkend met zes ontwerpprincipes. Mijn aandachtspunt:
5.1 In hoeverre zijn de conceptuele verkenningen van de vorige hoofdstukken hierin wel of niet terug te vinden?
In het navolgende geef ik puntsgewijs mijn commentaar op het voorgaande:
De rol van kennis en vaardigheden in burgerschapsonderwijs (1.1/1.2/1.3 /3.2 /4.2/5.1)
Het sterke punt in de brochure is de opvoedingsgemeenschap met als consequenties gedrag / houdingen volgens sociaal-emotionele en ethisch verantwoorde vaardigheden. De factor kennis komt er bekaaider af. Behalve de algemene basisvaardigheden als taal/lezen en rekenen/wiskunde zijn zeker ook cognitieve vaardigheden voor de ontwikkeling van een bewust gedragen en kritisch wegend burgerschap in een democratische samenleving van eminent belang. Daar heb je ook metacognitieve vaardigheden voor nodig als analyseren, kritisch vergelijken, argumenteren en reflecteren. In de zes ontwerpprincipes waarin burgerschapsonderwijs voor jenaplanscholen is samengevat, komt slechts eenmaal de term kritisch, zelfverantwoordelijk lid van de samenleving voor (principe 3, een ethisch-morele uitwerking). In de infograph op de pagina’s 78 en 79 staan de zes gedragsprincipes die in burgerschapsonderwijs volgens jenaplan moeten worden ontwikkeld of versterkt. Ik mis begrippen als kritische houding en weerbaarheid. Ik zou die graag gekoppeld zien aan het wel genoemde ‘dienstbaarheid’. In hoofdstuk 4 met de grondslagen van het Nederlandse Jenaplan kom ik begrippen tegen die daarmee samenhangen: kritisch denken; cognitieve argumentatie. Je vindt het ook terug in basisprincipe 2 (Both, Vreugdenhil). Ook in hoofdstuk 3 over Jenaplan 1 komen we passages tegen als een kennisbasis en -opbouw voor burgerschapsonderwijs. Daarbij teken ik het volgende aan: in zijn jenaplanschool hechtte Petersen sterk aan een gedegen kennisbasis op vakken die we nu nog kennen en die te maken hebben met ‘een basaal gemeenschappelijk begrip van de werkelijkheid’ (p. 54).
Ingeborg Maschmann (Hamburg – Jena – Lüneburg) toont in haar werkverslagen als groepsleider in de Universiteitsschool (1944-1950) aan dat zij met excursies in die werkelijkheid met haar leerlingen in staat was op hoog niveau verbindingen te leggen tussen kennis en vaardigheden met wat die leerlingen in die werkelijkheid al doende zelf ontdekten en ervoeren. Dan heeft wereldoriëntatie betekenis voor de vorming van de leerlingen. De excursies zelf waren daarbij een voorbeeld van een pedagogische situatie, passend in de school als opvoedingsgemeenschap. Maschmann en haar collega’s in het Duitse onderwijs tot nu toe konden dat, omdat zij universitair waren/zijn opgeleid en minstens twee schoolvakken op hoog niveau moesten/moeten beheersen. Ook in dit opzicht is de Duitse jenaplanschool niet helemaal vergelijkbaar met de onze.
Opvattingen over gemeenschap en burgerschap in Jenaplan 1 en 2 (2.1/3.1/3.2/4.1)
Petersen was een tegenstander van het verlichtingsdenken en de parlementaire democratie. Gemeenschap was voor hem voorrationeel, een uitkomst van het schouwen (perceptie) van de werkelijkheid met affectie en verwondering via een soort intuïtie. Met als volgende stappen: opmerkzaamheid (een eerste ingreep in de eenheid tussen object en subject, zodat een reflectie, een denkwerk kan ontstaan); apperceptie (denkend bewerken wat je intuïtief gevonden hebt; creatieve toepassing (met waar nodig gebruik maken van de logica als ordening van gedachten).
Deze aanpak is verwant aan de fenomenologie die in Nederland in de eerste helft van de vorige eeuw opgeld deed, zeker ook in de pedagogiek. Het voordeel is dat je wezenlijke kenmerken van menselijk samenleven kunt blootleggen die je ook nadenkend en toepassend wilt behouden. Denk aan deugden als dienstbaarheid, verbondenheid aan (geest)verwanten, trouw aan je natuurlijke omgeving, wederzijdse hulp.
Ook in onze tijd hoor je weer stemmen die zeggen dat dergelijke deugden nog te vinden zijn in kleine dorpsgemeenschappen op het platteland. Het probleem is, als je die aldus gevonden diepmenselijke levensomstandigheden en deugden tot de grondslag van een ideale gemeenschap gaat verklaren. In fascistische systemen vinden we die geperverteerd. Dan kunnen ook grote denkers als Petersen een poos door de schone schijn worden misleid. De oorzaak is onder meer dat dit metafysische denken een onhistorische inslag heeft. De genoemde deugden zijn op zichzelf goed en waardevol, zolang we niet gaan denken dat er ooit een gemeenschap heeft bestaan (of zal komen) die ze uitsluitend realiseerde(t).
Het lijkt mij goed als huidige jenaplanners zich realiseren dat alle praktische uitwerkingen in de Führungslehre stoelen op dit metafysisch denken. Delen we nog steeds deze visie op een organisch groeiende wereld met absolute en eeuwigdurende basiswaarden, of kiezen we voor het meer dialectische verlichtingsdenken over de wereld waarop de grondbeginselen van onze democratie berusten? Zie hiervoor het standaardwerk over onze grondwet van de Leidse hoogleraar Wim Voermans Onze constitutie (Amsterdam 2023, p. 136). Hij vermeldt over die relatie met het verlichtingsdenken drie ideeën die onze democratische grondwet beïnvloedden. De derde is direct voor ons van belang: ‘het idee van individualiteit: ieder mens is een (zelfstandig denkend) individu, drager van onvervreemdbare rechten, vrijgeboren en gelijkwaardig aan een ander, en als zodanig beschermingswaardig door de overheid.’ Lees ook de passage in de voorliggende brochure over het begrip humaan (p. 59) in een democratische samenleving.
Voor wie zich wil verdiepen in het denken over gemeenschap van Petersen moet ook de boeken van Hannah Arendt zorgvuldig doornemen. Als leerlinge van de ook door Petersen geciteerde filosoof Heidegger kende ze alle kwetsbaarheden van de verabsolutering van het hiervoor genoemde schouwen.
Dit uitstapje achter het gemeenschapsdenken van Petersen brengt mij terug naar ontwerpprincipe 2 (p. 80). Dan heb ik moeite met consequenties d en e. Er bestaat in mijn visie geen organische samenhang tussen gezin en school, alleen een dialectische. De school als instituut is ooit door de overheid aan de gezinnen opgelegd. Als onderdeel van een soort sociaal contract. Het ideale gezin bestaat niet, de ideale school ook niet. In dit deels dialectische spanningsveld moeten we blijven zoeken naar wat ons bindt in onze intenties, waarin die wezenlijk verschillen, hoe we tot samenwerking kunnen komen, hoe we dan met conflicten en storingen omgaan, om dan weer tot samenwerking te komen, et cetera. Als we alleen al bedenken hoeveel gezinnen er tegenwoordig geen leefgemeenschap zijn, maar hooguit praktische vormen van al of niet gelukte zorg. Denk aan geweld, hechtingsproblemen, scheidingen. De school moet dus geen gezinsschool zijn, maar een eigen gemeenschap die op zijn best er redelijk in slaagt hoe het anders kan, zoals onder meer betrokken, liefdevol, empathisch, veiligheid en perspectieven biedend.
De stamgroepleider stelt zich in mijn visie dan niet op ten dienste van het gezin, maar ten dienste van het kind. Dat zij/hij daarin ook betrokken blijft op de omstandigheden waarin het kind thuis opgroeit, dat zien we in scholen met vallen en opstaan en grote inzet gebeuren bij basisscholen in wat men probleemwijken noemt. Zie het boekje van Abdelkader Benali, Dromenmakers. Of vraag het Francine Oomen zelf maar (Hoe overleven we?) Daarvoor is schoolse en buitenschoolse samenwerking nodig, zoals we die zien ontstaan in en rond die wijken: de gemeente; instellingen voor jeugdzorg; schoolmaatschappelijk werk; eigen wijkinitiatieven van de bewoners en zo meer. Wanneer die werkelijk samen optrekken, zien we kinderen en gezinnen opbloeien en levensperspectieven ontwikkelen.
Opvoeden en onderwijzen tot burgerschap, dat naast dienend vooral ook kritisch participerend is, vraagt om die warme schoolgemeenschap als basis (de opvoedingsgemeenschap) en de lerende schoolgemeenschap (de leergemeenschap; zie Suus Freudenthal), lerend in zijn organisatie, in zijn professionaliteit, in zijn plaats in de samenleving en in het leren en het leren leren van haar leerlingen. Leren leren als je zelfstandig leren belangrijk vindt voor volwassenen in onze snel veranderende, complexe wereld.
In mijn opvattingen over gemeenschap past ook het doordenken van de relatie van wereldoriëntatie en democratische samenleving. Ik krijg de indruk dat in onze snel veranderende en steeds chaotischer wereld we de leefgebieden voor wereldoriëntatie steeds dicht in de werkelijkheid zelf moeten zoeken. Daar komen de kinderen de echte spanningen tegen die ze moeten leren doorzien, verklaren uit de tijd, begrijpen in hun problemen en mogelijkheden, ethisch en moreel wegen, feiten vaststellen, altijd aanwezige lichtpunten en hoop leren onderscheiden, en doen, handelen, werkzame en originele oplossingen bedenken op welke primitieve of gecompliceerde schaal dan ook, creatieve verkenningen uitvoeren naar wat nog niet is, maar kan worden.
Een commentaar bij een passage:
p. 89: ‘In deze publicatie…moet worden.’ De school is toch ook een onderwijzende oefenruimte voor kennis over burgerschap in een democratische wereld? De overheid mag inderdaad niet voorschrijven wat voor burger een leerling moet worden, mede op grond van artikel 23 van de Grondwet (vrijheid van richting en inrichting). Sinds een aantal jaren hanteert de overheid voor onderwijsinhouden echter een arbitraire interpretatie van dit artikel door kerndoelen voor te schrijven. In paragraaf 5.3 geven de auteurs echter niet aan, dat zij enkele kerndoelen niet wensen te hanteren. Maar op p. 89 staat wel: ‘Concrete uitkomsten of voorgeschreven burgerschapscompetenties passen niet bij dit open proces.’ Wanneer we vinden dat de overheid niet neutraal is (p. 91), dan moeten we de kerndoelen toetsen aan de Grondwet.
Tot slot nog enkele tips:
- Beschouw de jenaplanopleidingen als bachelor en voer vanuit de NJPV als conceptdrager en -vernieuwer een master in;
- Wereldoriëntatie als leer- en ontwikkelgebied in concrete werkelijkheden zonder ordening van bovenaf, dus uitgaan van wat kinderen direct ervaren of via media kunnen inleven (in die volgorde);
- Kleine groepen van groepsleiders uit verschillende scholen inrichten (revival van de perva-groep). Die nemen concrete werkelijkheidssituaties uit hun omgeving mee. Die exploreren en analyseren ze zo dat allerlei intenties en jenaplandoelen bereikt kunnen worden op verschillende niveaus van diepgang. Elk van de deelnemers verdiept zichzelf via cursussen in één vakgebied, zoals digitale geletterdheid, burgerschapsonderwijs, lezen, taalgebruik, rekenen/wiskunde;
- Experimenteren in de eigen onderwijssituatie en aan elkaar rapporteren;
- Op een jaarcongres van jenaplanscholen presenteren;
- In de eigen jenaplanschool als expert de collega’s bekwamen in wereldoriëntatie vernieuwde stijl
Fotocredits: afbeeldingen publicatie "Jenaplan en Burgerschapsonderwijs: De school als opvoedingsgemeenschap" (Saxion, 2025); afbeelding lezende Nijntje: Ronald de Bree (Pixabay, creative commons); afbeelding Kees Vreugdenhil: vreugdenhil-online.com.
1 reactie