Met dit artikel sluiten we de themareeks over ‘Vertragen in tijden van effectiviteit en efficiëntie’ af. Vanaf deze week gaat de redactie met het nieuwe thema ‘inclusie’ aan de slag. Heb je een mooi voorbeeld? Moeten we hoognodig eens op jouw school langskomen voor dit thema? Laat het weten, via mensenkinderen@njpv.nl.
Hoe geef je stilte weer? Hoe laat je het ontbreken van iets zien? Op de ochtend van 11 november 1918, om 11.00u precies, kwam de Eerste Wereldoorlog ten einde. De stilte die volgde op het moment dat het bestand tussen de strijdende partijen inging is vastgelegd op film. Niet met geluid, maar visueel. Er was in die jaren door de Britten een instrument ontwikkeld om te bepalen uit welke richting het gebulder van een vijandelijk kanon precies kwam, om zo beter te kunnen mikken met je eigen artillerievuur. Het was een seismografische opstelling bestaande uit zes microfoons die elk vanuit een net andere positie met een fractie van een seconde verschil de diepe klap van het afvuren van een granaat oppikten. De microfoons gaven hun waarneming door als een trilling aan zes afzonderlijke draden, die op film vastgelegd werden. Met een handige wiskundige truc werd vervolgens de exacte positie van de vijand blootgelegd. In de twee minuten vóór het vredesbestand van kracht werd, zie je nog de impact van schoten en explosies. Maar precies om 11.00 uur komen op de filmrol de trillende draden van de zes microfoons tot stilstand. Stilte, gevangen in beeld.
Stilte in de school waar gesprek zo centraal staat?
Een van de meest gedeelde edities van Mensenkinderen, is het themanummer ‘Stilte’, waarin behalve prachtige artikelen van onder anderen Hilde Paulsen en Joop Berding, ook de opnieuw gepubliceerde klassieker van Kees Both ‘Op zoek naar stilte in school’ te vinden is. Het boeit me, en ik kan er beurtelings ook om grinniken en enthousiast van raken, om Petersen in dat artikel en in Van didactiek naar onderwijspedagogiek te horen spreken over de school “van het zwijgen en de stilte”. Hij heeft het erover dat in een “puur verbalistische school” dingen snel kapot geredeneerd worden. Hoe er al gauw “geklets in de ruimte” ontstaat. Hoe lessen vaak gevuld worden met “een ongelooflijke hoeveelheid onnodige, lege, schadelijk en zelfs ongepaste woorden”. Een Griekse wijsgeer citerend, zegt Petersen: “De mens leert het spreken van de mens, maar het zwijgen leert hij van de goden” (Petersen, 1937/2024, p. 36).
In Het Kleine Jenaplan schrijft Petersen (1985, p. 39-40): “Elk ingrijpen met woorden is voor meer dan 90% verkeerd en schiet zijn doel voorbij; want het menselijke woord prikkelt tot het weerwoord, tot het antwoord, hetzij tot rechtvaardiging, tot verontschuldiging, tot koppigheid of wat het verder ook mag zijn. Het stille, woordeloze elkaar-begrijpen is altijd honderdmaal beter dan het spreken over wat tegengegaan moet worden. Vooral het beschuldigende, terechtwijzende woord moet zeer spaarzaam gebruikt worden, naar vermogen vermeden worden; de groepsleider dient hierin voor te gaan.”
En toch, hoe doortastend Kees Boths artikel ook is en hoe meeslepend Petersen soms kan schrijven, het duurde een poos voor ik die nadruk op stilte helemaal kon plaatsen: waar kwam die vandaan, juist in een school met als eerste sociale basisactiviteit ‘gesprek’?
Niet alleen Petersen was in zijn tijd bezig met stilte
Er kwam een deel van een antwoord uit een onvermoede hoek. Het essay ‘Opdat men elkaar verdragen kan. Wittgenstein, Huizinga, Kröller-Müller… Ontdekkers van de stilte’ van docent cultuurgeschiedenis en journalist Thor Rydin in de De Groene Amsterdammer (nr 10, maart 2024) bracht een teneur boven in het Europese denken in de eerste decennia van de twintigste eeuw (1900-1930) waarin meerdere tijdgenoten van Petersen zich actief verhielden tot het fenomeen ‘stilte’. Het is de stilte die in die jaren steeds meer uit de wereld verdween door het mechanische geluid van de voortgaande industrialisatie, maar het is ook de stilte die deze denkers en kunstenaars zochten te midden van al te veel lawaai van meningen en geschreeuw om het eigen gelijk. Als symbool voor de hunkering naar stilte, zowel ten opzichte van het moderne oorlogsgeweld als de kakofonie aan politiek-maatschappelijke stemmen, zijn die stilvallende draden in november 1918 een prachtig beeld, waar ik voor het eerst over las in dit artikel.
Rydin laat zien dat denkers en kunstenaars uit die tijd elk net op een andere manier keken naar stilte, maar dat ze gemeen hadden dat het voor hen geen in je schulp kruipende beweging naar individualisme inhield, maar juist het zoeken naar gedeelde grond. Samen stil kunnen zijn als manier om elkaar te zien, op te merken, te leren waarderen door het geruis van politieke en andere maatschappelijke opinies heen. De socioloog Max Weber dacht na over morele stilte in de universitaire wereld. De kunstenares Käthe Kollwitz probeerde om te gaan met de lege, stille plek die de dood van haar zoon aan het front had achtergelaten. Telkens maakte ze nieuwe tekeningen en beelden van moeders met hun dode zoon in de armen – altijd als onversneden rouw en gemis zoals zovele moeders met haar voelden; nooit als werken die ook gebruikt zouden kunnen worden “om de soldatendood voor de kar van patriottistisch martelaarschap te spannen”. De cultuurhistoricus Johan Huizinga heeft het erover dat het leren pas echt kan beginnen als je elkaar beurtelings kunt laten zwijgen. En kunstverzamelaar Helene Kröller-Müller liet haar christelijk-humanistische achtergrond doorklinken in de kunstverzameling waarvoor ze een thuis creëerde op de verstilde Veluwe: ze zag dat kunst de mogelijkheid had om de afnemende rol van de kerken over te nemen als ruimte tot elkaar en tot stille aandachtigheid te komen.
Een ritme van vertraging en versnelling in je schooldag
Het thema van De Staat van het Vernieuwingsonderwijs 2026, ‘Vertragen in tijden van efficiency en effectiviteit’, deed me weer aan Thor Rydins artikel denken. Om eerlijk te zijn, denk ik eigenlijk best vaak aan dit stuk, omdat ik graag eens echt de tijd zou nemen om te zien op welke manieren Petersen zich al dan niet verwant voelde aan deze denkers en op welke manier hij met zijn “school van het zwijgen en de stilte” meebewoog op precies deze tendens (of tegenbeweging) in de cultuur-maatschappelijke tijdgeest.
Petersen schrijft zijn passages tégen nodeloos geklets en vóór de stilte in dezelfde paragraaf waarin hij de basisactiviteiten bespreekt (1937/2024, pp. 36-37). De bottomline in zijn betoog op die pagina's is dat de overbekende sociale basisactiviteiten (gesprek, spel, werk en viering) een pendant hebben in een aantal innerlijke basisactiviteiten (denken en filosoferen, experimenteren en waarnemen, bidden en mediteren). Die innerlijke basisactiviteiten worden soms door jenaplanners samengevat als ‘stilte’. Petersen laat zien dat voor hem deze twee sets van basisactiviteiten met elkaar in verbinding staan. Een ideale jenaplandag beweegt daarom op een natuurlijk ritme tussen momenten van instructie, actie, dialoog enerzijds en momenten van verstilling en vertraging anderzijds. Hoe zou je indrukken, kennis en inzichten anders kunnen verwerken dan door het pendelen tussen het sociale en de verinnerlijking? Hoe anders dan door via stille aandachtigheid kun je de openheid in jezelf vinden om de ander werkelijk te ontmoeten – en sprekend, spelend, werkend, vierend met diegene aan de slag te gaan?
In onze redactievergadering bespraken we hoe, waar en wanneer er sprake is van vertragen tijdens een jenaplandag. En dan niet zozeer vertraging in de negatieve zin van: “een trein die te laat komt” of “achterlopen bij de leerstof”. Ook niet vertraging als het tegenovergestelde van effectief onderwijs. Nee, juist ook vertraging en verstilling als een pedagogische kracht in zichzelf. Ook de redactie had het over de tijd en ruimte die nodig zijn om tot verinnerlijking van indrukken, ervaringen en leerstof te komen. En over het idee een schooldag bewust te laten verlopen in verschillende tempo’s – soms ben je gebaat bij bondige, kraakheldere instructie; het volgende moment moet je ademruimte inbouwen om te mogen stoeien met nieuwe leerstof en na te denken over dat groepsgesprek van zojuist. Soms heeft de groep een energizer nodig, dan weer is het je rol als stamgroepleider om juist de druk van de ketel te halen.
.jpeg)
Hoe maak je de kwaliteit van vertraging en stilte zichtbaar?
We zijn ook een schrijvende redactie en we vroegen ons hardop af: hoe geef je uitdrukking aan de waarde van vertraging zonder het te duiden in termen van 'rendement' of de ‘functie’ die het vervolgens heeft in de effectiviteit van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling? Hoe gun je jezelf en de kinderen stille tijd, als er ook zoveel af moet en als je zoveel verantwoordingsverplichting voelt? Hoe mag de ervaring van het vertragen een waarde op zichzelf zijn? En: hoe maak je de kwaliteit van dergelijke vertraagde momenten zichtbaar… meetbaar… merkbaar?
“Misschien door er in verhalende vorm over te praten”, wierp ik op tijdens de redactievergadering: “Door een onderwijservaring van binnenuit een kind boven te halen.” Het bracht me bij een jeugdherinnering, die belangrijk voor me gebleven is en waarover ik begon te vertellen – een herinnering waaraan ik nu woorden geef, maar die om compleet te blijven misschien het best zonder woorden zou kunnen blijven.
Ik ben opgegroeid in een Noord-Limburgs dorp, waar mijn ouders enkele jaren voor mijn geboorte door toevallige omstandigheden beland waren. Het waren de vroege jaren ’80 – groep 4 heette nog net klas 2. In klas 1 hadden we leren lezen en ik keek uit naar klas 3, waar we voor het eerst kennis zouden maken met aardrijkskunde en geschiedenis. Het bijzondere van klas 2 was de voorbereiding op onze Eerste Heilige Communie.
Op de twee Marokkaanse jongens in de klas na, die tijdens de godsdiensturen islam- en cultuurlessen kregen van een eigen meester, was het vanzelfsprekend op mijn dorpsschool dat elk kind zou meedoen. En dus werd onze klas maandenlang meegenomen – af en toe ook door gastlessen van de kapelaan – in de voorbereidingen op onze communie in de lentemaand mei. Ik was een beetje afgunstig op de voorkennis van mijn vriend die dat jaar nieuw in de klas gekomen was. Hij had de ambitie misdienaar te worden en bij alle vragen die meester Ben van den Berg stelde (wie weet er wat over de eucharistie…, de sacristie…, een hostie…?) ging zijn hand de lucht in en wist hij de antwoorden al. Hoe kon dat? Hoe kende hij al die buitenissige woorden? Ik deed mijn best ze ook meteen te onthouden.
Het werd een voorbereidingsperiode waarin ik meegesleept werd. Ik had vriendjes bij wie je op zondag altijd naar de kerk ging als je er bleef logeren. Thuis deden we dat alleen bij hoogtijdagen. Mijn vader had geen fijne herinneringen aan zijn kostschooljaren bij de paters en de urenlange bezoeken aan wéér een kerkdienst. “Als ik nooit meer ga, haal ik nog steeds een goed gemiddelde”, zei hij met wat ik later ben gaan herkennen als de typisch relativerende humor van een katholiek. Maar nu vroeg ik thuis een enkele keer of wij ook konden gaan en dan nam mijn vader me mee.
.jpg)
De siddering van een spannend verhaal, daarna mochten we tekenen
Wat intrigeerde me zo? De voorbereiding op iets gemeenschappelijks, denk ik. Het idee deel te gaan nemen aan een inwijding, een ‘rite de passage’ zou ik met de kennis van nu zeggen. Er zat iets van een mysterie omheen. En ja, ik wist er als oudste kind in ons gezin nog niets van, maar het zal gaandeweg ook meegespeeld hebben dat mijn vriendjes me voorspiegelden dat je eerste communie een soort superverjaardag was, waarbij je bérgen cadeaus kreeg. Ook heel geritualiseerde cadeaus: je volgende maat fiets, je eerste horloge. Maar wat me vooral bleek te trekken: onderwijs waarin verhalen centraal stonden. Waarin gezongen werd en ik ontdekte hoe je een van de liedjes kon naspelen met alleen de zwarte toetsen op de piano. Voorgelezen en zelf gelezen werd er natuurlijk al regelmatig: de serie Wipneus en Pim was populair onder ons als zeven- en achtjarigen. Maar hier waren opeens verhalen die niet zo eenduidig waren. De wonderbaarlijke broodvermenigvuldiging. Stormen op zee die gingen liggen, als je maar vertrouwen hield. Wat werd hier gezegd? Wat werd er bedoeld? Mijn voorliefde voor taal werd bij elk verhaal weer gevoed.
Mijn dierbaarste herinnering uit die periode, was de keer dat de meester – of was het de kapelaan? – ons het verhaal vertelde van de Emmaüsgangers. Zoals ik het van toen onthouden heb: een paar dagen na de dood van Jezus, als zijn graf leeg blijkt, wandelen twee terneergeslagen mensen naar het plaatsje Emmaüs. Het zijn twee discipelen die alle ontwikkelingen van nabij meegemaakt hebben, maar ze twijfelen. Wat klopt er nou van het verhaal waar ze zo lang in meegegaan zijn? Was Jezus’ boodschap niet dat hij hen zou bevrijden? Terwijl ze praten over wat er in de voorbije periode gebeurd is, voegt zich een derde man bij hen. Ze ontdekken dat ze allemaal op weg zijn richting Emmaüs, dus lopen ze samen verder. Hij vraagt waar ze zo bedrukt over zijn. De man blijkt veel te weten over Jezus, zijn recente kruisdood en zijn boodschap. Als hij vlakbij Emmaüs afscheid wil nemen om zijn weg te vervolgen, nodigen de twee mannen hem uit voor een maaltijd in de herberg. Aan tafel spreekt de derde man zijn zegen uit, breekt het brood en deelt het uit aan zijn twee tafelgenoten. Pas op dat moment herkennen de mannen in hem de herrezen Jezus. En meteen bij dat verbijsterende besef verdwijnt de onbekende man uit hun zicht. Ze doorvoelen wat hen te doen staat.
Daarbij liet onze meester het, in mijn herinnering. Eerdere keren gingen dergelijke vertellingen over in een lesvervolg waarin we een tekening mochten maken over wat we gehoord hadden. Dit keer was er een voorgetekend stripje in drie plaatjes uitgedeeld. We mochten het inkleuren. Heb ik er in de loop van de tijd bij verzonnen dat het een lentedag was, met een schuin invallende zon in het lokaal? Ik herinner me een klas met alleen het geluid van arcerende potloden, maar misschien klopt dat ook niet. Ik weet wel zeker dat ik in een nieuwe, stille diepte in mezelf terecht kwam. De ervaring terughalend, moet het ermee te maken hebben gehad dat ik voor het eerst een verhaal uit het ongerijmde hoorde. Een soort… mysterie, een soort… spookverhaal. Ik was helemaal meegegaan op die alledaagse wandeling, in dat keuvelende gesprek en opeens was er, aan die tafel in de herberg, een omkering die een siddering langs mijn rug liet gaan. En met die siddering overspoelde me tegelijkertijd het hoopvolle in het verhaal. Ik denk niet dat ik er een onmiskenbaar godsvertrouwen aan ontleende, maar de stilte na het verhaal gaf me toegang tot een besef dat ik kon verwijlen op een plek diep in mezelf die voorbij het alledaagse gaat en waarin ik toch op een nieuwe manier verbonden raakte met mijn klasgenoten, met de waarde van verhalen, met de wereld.
Een half uur onderwijs, dat 45 jaar later nog steeds voortduurt
Hilde Paulsen heeft het in haar artikel in De Staat van het Vernieuwingsonderwijs over die ene keer in de kring, waar het normaal altijd zo levendig was maar waar nu ieder kind in zwijgen gehuld was. Ze besluit, Petersens school van het zwijgen en de stilte indachtig, niet met woorden in te grijpen want: “hoe vaak niet onderbreken we een kind in wat het aan het doen is? Hoe vaak niet vullen we in, verbeteren we, sturen we bij – met de beste bedoelingen ongetwijfeld, maar net op het verkeerde moment.” Ze heeft het over “het durven verdragen van het niet-weten, de stilte, het zoeken”. Spot on!
De reken- en taallessen van de meester waren redelijk eenvoudig voor me, maar hier was iets verteld dat niet goed te begrijpen viel. Iets dat niet eenduidig was. Iets dat niet afliep. Iets dat een wereld aan betekenis opriep die doorging lang na de laatste zin van het bondige verhaal. Hoe lang hebben we mogen tekenen en kleuren? Een half uur? Misschien maar tien minuten? Toch kan ik er nog steeds bij en duurt dat stille moment ergens nog steeds voort.
“Nou”, zei redacteur Gertine Vorstelman nadat ik mijn herinnering had bovengehaald. “Ik heb als schoolleider regelmatig tegen onze docenten godsdienst- of humanistisch vormingsonderwijs gezegd: ‘Doe maar niet te veel van dat tekenen en kleuren aan het eind van jullie les, want dat kost zoveel tijd.’ Er zijn wel meer beslissingen uit mijn tijd als schoolleider waarvan ik denk: ging ik niet te snel? Nu denk ik: er is in die verstilde momenten veel meer mogelijk dan ik toen zag.”
Boekenredacteur Judith Knapp was getroffen omdat dit hetzelfde Bijbelverhaal was als haar vader telkens opnieuw had willen horen in de dagen dat hij wist dat zijn einde nabij was. Redacteur Kees Groos verbond in één soepele, doeltreffende gedachte mijn verhaal en Petersens stilte aan het thema van De Staat van het Vernieuwingsonderwijs: “Als dat vertragende half uur van 45 jaar geleden nog steeds zo bij je is, dan kun je toch wel stellen dat er sprake is geweest van heel efficiënt en effectief onderwijs.”
Geert Bors is hoofdredacteur van online jenaplanplatform Mensenkinderen.
Bronnen (selectie):
Both, K. (april 2020). Op zoek naar stilte in school. Mensenkinderen, jr. 36, nr. 168. pp. 34-45. https://www.jenaplan.nl/userfiles/files/mensenkinderen/mk_168_stilte_lowres.pdf
Imperial War Museums. (z.d.). Sound ranging explained. 'Lives are being lost'. https://www.iwm.org.uk/history/first-world-war/western-front/sound-ranging-explained
Lectoraat Vernieuwend Onderwijs (2026). De staat van het vernieuwingsonderwijs 2026: vertragen in tijden van effectiviteit en efficiëntie. Saxion Progressive Education University Press. https://doi.org/10.5281/zenodo.18173539
Paulsen, H. (2026). Een zwijgende jenaplankring. 28 kinderen. Elkaar niet aankijkend. Wat ga ik doen? De staat van het vernieuwingsonderwijs 2026: vertragen in tijden van effectiviteit en efficiëntie. pp. 38-39. https://doi.org/10.5281/zenodo.18173539
Petersen, P. (1985). Het kleine Jenaplan. Stichting Uitgeverij Doorbraak (origineel werk gepubliceerd in 1927)
Petersen, P. (met Boes, A., & Bors, G.). (2024). Van didactiek naar opvoedingspedagogiek (digitale heruitgave). NJPV. https://www.jenaplan.nl/nl/winkel/41/van-didactiek-naar-onderwijspedagogiek (origineel werk gepubliceerd in 1937)
Rydin, T. (2024, 7 maart). Opdat men elkaar verdragen kan. Wittgenstein, Huizinga, Kröller-Müller… Ontdekkers van de stilte. De Groene Amsterdammer, jg 148, nr 10, pp. 42-46. https://www.groene.nl/artikel/opdat-men-elkaar-verdragen-kan
Todhunter, N. (28 mei 2025). Understanding Caravaggio's masterpiece 'The Supper at Emmaus’. https://www.youtube.com/watch?v=7-fjZM5-Ls4
Velthausz, F., Klaver, L., Solen, E. & Bors, G. (2026). Ontwikkeling van Jenaplan in lijstjes NJPV.
Schilderijen:
Caravaggio, M. (1601). Cena in Emmaus. National Gallery, Londen, Verenigd Koninkrijk. https://nl.wikipedia.org/wiki/Avondmaal_in_Emma%C3%BCs_(Caravaggio,_Londen)#/media/Bestand:Supper_at_Emmaus-Caravaggio_(1601).jpg
Zünd, R. (1877). Gang nach Emmaus. Kunstmuseum St. Gallen, St. Gallen, Zwitersland. https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Z%C3%BCnd_Gang_nach_Emmaus_1877.jpg
1 reactie